Siehe zu noch elementareren Strukturen

Mit ca. vier Jahren wollte mein Sohn (inzwischen 13 Jahre alt)  "Sachenerklärer" werden.

Jüngst bemerkte meine bessere Hälfte durch Vergleich mit einer anderen Waage mit Entsetzen, dass unsere mechanische Personenwaage

fünf Kilogramm zu wenig anzeigt

(worüber man sich doch zwecks Selbstbetrug wohl eher freuen sollte!).

Die alte Waage musste also durch die neumodische elektronische Waage

ersetzt werden.

Für mein notorisch nostalgisches Retro- bzw. Vintage- incl. Shabby-Chique-Gefühl

(ich werd' halt alt)

war die alte Waage natürlich viel schöner als die topmoderne Flutschwaage, aber der Austausch der alten durch die neue Waage hatte immerhin den Vorteil, dass ich die alte Waage endlich hübsch auseinandernehmen konnte, um herauszufinden, wie sie funktioniert

(und da die alte Waage sowieso weggeworfen werden sollte, wäre es nicht so schlimm gewesen, wenn ich sie wohl auseinander-, aber gegebenenfalls nicht wieder hätte zusammenbauen können

doch nicht wegwerfen, sondern meinem Mathe-Modell- und Mechanikmuseum einverleiben würde).

Wenn man herausfinden möchte, wie eine

(nicht allzu komplizierte)

Sache funktioniert

(und mit wirklich schwierigen Sachen fange man erst gar nicht an),

überlege man am besten erstmal,

• ob man sie nicht selbst (nach-)erfinden kann,
• bevor man dann nachschaut, ob die fertige Sache genauso oder auch anders konstruiert ist, wie/als man sie selbst konstruiert hat

(ich habe als Jugendlicher mal selbst eine Kilometerzähler-Mechanik erfunden; als ich danach einen echten

Auto-Kilometerzähler

auseinandergenommen und festgestellt hatte, dass er genauso konstruiert war, wie ich es getan hatte, war ich keineswegs enttäuscht, sondern im Gegenteil doppelt stolz).

Ein Unterrichtsprojekt könnte allerdings auch darin bestehen, fertige alltägliche Dinge auseinander zu nehmen und dann zu verstehen:

Bei unserer alten Waage habe ich aber völlig vergessen, vorher selbst einen möglichen Mechanismus auszudenken, sondern ich habe sie einfach geöffnet:

Diese Waage funktioniert so:

Die

(hier im geöffneten Zustand nicht mehr vorhandene)

Platte, auf der man steht, liegt auf den Punkten A, B, C und D der Bleche E und F auf. Diese Bleche sind in den Punkten G und H fest verankert.

Vorne bei I hingegen ist ein Mechanismus, der von der Seite so aussieht:

Die Bleche E und F drücken hier also eine Feder runter, und zwar um so weiter, je höher das Gewicht der Person auf der Standplatte ist.

Die Nach-unten-Bewegung wird nun durch eine simple Winkel-Umlenkung

(die hier nicht näher erklärt sei)

in eine Nach-hinten-Bewegung einer Zahnstange umgelenkt:

• Je schwerer der auf der Standplatte stehende Mensch,

• desto weiter wird die Feder nach unten gedrückt wird,

• desto weiter wird die Zahnstange nach hinten geschoben.

Nun befindet sich unter der Zeigeraufhängung J ein

Zahnrad,

in das die Zahnstange greift:

Da nun oben auf dem Zahnrad der Waagenzeiger befestigt ist, ergibt sich insgesamt:

• je schwerer der auf der Standplatte stehende Mensch,
• desto weiter wird die Feder nach unten gedrückt,
• desto weiter wird die Zahnstange nach hinten geschoben,
• desto mehr dreht sich das Zahnrad,
• desto mehr dreht sich der Waagenzeiger.

Dass aber der Mechanismus einer solchen Waage schön ist, wird dadurch belegt, dass eine auf dieselbe Art funktionierende durchsichtige Waage so aussieht:

Diese gläserne Waage zeigt zudem, dass der Mechanismus unserer alten Waage nicht ein Einzelfall, sondern geradezu Standard geworden ist: wohl weil er so genial einfach ist

(da würde es mich doch interessieren

welcher geniale Ingenieur die Grundidee zu diesem mechanischen Waagentyp hatte).

Fragt sich nur,

1. , weshalb man sich überhaupt für die Funktionsweise einer total veralteten (?), weil mechanischen Waage interessieren sollte,
2. , was man davon "hat", wenn man diese Funktionsweise verstanden hat

(... wobei eine Antwort auf die Frage b. ja auch eine Antwort auf die Frage a. sein könnte: wenn etwas einen Zweck erfüllt, könnte eine Beschäftigung damit ja lohnen).

Die Frage, "weshalb man sich überhaupt für die Funktionsweise einer [...] mechanischen Waage interessieren sollte", ist schon falsch gestellt, denn natürlich "sollte" (muss) man sich nicht für solche eine Waage interessieren: Staunen und Forschungsdrang kann man nicht vorschreiben

(vgl. "sei mal spontan!"),

bzw. wenn man es trotzdem versucht, kann das nur kontraproduktiv wirken, also abschrecken.

Mag sein, dass es Menschen gibt, die sich überhaupt nicht für Mechanik interessieren, und doch mag ich's nicht glauben oder will ich es zumindest nicht voreilig voraussetzen - also resignieren.

Vielmehr glaube ich noch immer, dass man (wie?) jeden Schüler für jedes Fach interessieren kann, also auch für Mechanik. Das beste Beispiel ist da wieder mal meine verehrte Göttergattin: sie ist völlig unbeleckt von jedem mechanischen Denken und Interesse, und doch hat sie in ihrer gesamten Schulzeit kaum etwas so nachhaltig beeindruckt wie eine Unterrichtseinheit, in der ein simpler (?)

nicht bloß "durchgenommen", sondern selbst gebaut wurde!

(Fast am interessantesten an Einkaufswaagen sind die

mit vorne normal und hinten versetzt aufgehängten Rädern vor- und rückwärts geschoben hat.)

Oder der Erfolg von

(und da insbesondere der technischen Erklärungen)

beweist doch ein allgemeines Interesse nicht nur von Kindern, sondern auch von Erwachsenen an Mechanik

(das schwarze Schaf der Beschäftigung mit Mechanik ist

d.h. man zerstört/vernichtet übermächtige Bilder und allzu perfekte, nicht mehr verstehbare Dinge).

Laut Aristoteles ist die Neugierde der Beginn aller Wissenschaft, und wie Sherry Turkle in dem von ihr herausgegebenen Buch

gezeigt hat, haben viele große Wissenschaftler als Kinder mit mechanischen Bausätzen angefangen.

(Da sei doch

[weil hier ebenfalls passend]

gleich noch das ebenfalls von Sherry Turkle herausgegebene Buch

mitempfohlen:

"For Sherry Turkle, »We think with the objects we love; we love the objects we think with.« In Evocative Objects, Turkle collects writings by scientists, humanists, artists, and designers that trace the power of everyday things. These essays reveal objects as emotional and intellectual companions that anchor memory, sustain relationships, and provoke new ideas.These days, scholars show new interest in the importance of the concrete. This volume's special contribution is its focus on everyday riches: the simplest of objects -- an apple, a datebook, a laptop computer--are shown to bring philosophy down to earth. The poet contends, "No ideas but in things." The notion of evocative objects goes further: objects carry both ideas and passions. In our relations to things, thought and feeling are inseparable.Whether it's a student's beloved 1964 Ford Falcon (left behind for a station wagon and motherhood), or a cello that inspires a meditation on fatherhood, the intimate objects in this collection are used to reflect on larger themes - the role of objects in design and play, discipline and desire, history and exchange, mourning and memory, transition and passage, meditation and new vision.In the interest of enriching these connections, Turkle pairs each autobiographical essay with a text from philosophy, history, literature, or theory, creating juxtapositions at once playful and profound. So we have Howard Gardner's keyboards and Lev Vygotsky's hobbyhorses; William Mitchell's Melbourne train and Roland Barthes' pleasures of text; Joseph Cevetello's glucometer and Donna Haraway's cyborgs. Each essay is framed by images that are themselves evocative. Essays by Turkle begin and end the collection, inviting us to look more closely at the everyday objects of our lives, the familiar objects that drive our routines, hold our affections, and open out our world in unexpected ways."
[Quelle: ] )

Aber man kann natürlich nicht andauernd und auf alles

(u.a. auf mechanische Personenwaagen)

neugierig sein: man würde dadurch heillos überflutet wie Autisten durch Sinneseindrücke.

Einstein hat aber mal gesagt:

"Es genügt, wenn man versucht, an jedem Tag lediglich ein wenig von diesem Geheimnis

[er meinte da die Ewigkeit, das Leben und die wunderbare Struktur der Wirklichkeit]

zu erfassen. Diese heilige Neugier soll man nie verlieren."

Eine mechanische Personenwaage kann da immerhin ein exemplarischer Anlass sein.

Ich bin mir durchaus im Klaren darüber, wie schwierig es ist, Neugierde zu vermitteln: viele Schüler interessieren sich wohl für "geile Effekte"

(und Wissenschafts[???]sendungen wie "Galileo" und viele "Science"-Museen liefern massenhaft solche Effekte),

aber viele Schüler haben kein Interesse daran, wie es zu diesen Effekten kommt, d.h. sie fragen nicht (von sich aus) weiter und "tiefer".

Es helfen wohl nur Vorbilder, also Leute, die auf ansteckende Weise nach Erklärungen fragen.

Wo bleibt nur in späteren Jahren die ungeheure Faszination Dreijähriger für

?

Statt von

könnte man auch "gebildeter" und gleichzeitig anmaßender von

(vgl. auch )

sprechen, wobei diese Suche nach "was die Welt / im Innersten zusammenhält" allerdings bezeichnenderweise schon in Goethes "Faust" gründlich in die Hose gegangen ist.

ist da anspruchsloser: man will nicht gleich die ganze Welt, sondern nur Einzeldinge verstehen.

Wo soeben schon von

die Rede war:

so phantastisch gut die Erklärungen in ihr vermittelt werden, so bleibt doch ein Nachteil, der sich im Titel des Buchs

andeutet: dass da

• der eine (Kinder) fragt (fragen) und
• andere (Erwachsene, nämlich Armin, Christoph und neuerdings Ralf) antworten.

(Es gibt gute Gründe für diesen Nachteil:

1. ist das Medium Fernsehen nunmal eine Einbahnstraße: die Rezipienten [Kinder] können nicht aktiv in/an der Sendung mitarbeiten

2. haben die Redakteure der Sendung viel mehr Vorbereitungszeit und Hilfsmittel, als sie einem Kind zur Verfügung stünden;
3. hat die Sendung mit der Maus wegen ihrer Berühmtheit Zugang zu Betrieben und Institutionen, in die ein normales Kind wohl kaum reinkäme.)

Ideal wäre es aber doch, wenn Kinder

• nicht
  • bloß fragen könnten und
  • dann von anderen eine Antwort (etwas vorgemacht) bekämen,
•  sondern
  • selbst herausfänden, wie etwas funktioniert, und
  • dabei höchstens

(noch so ein Unterschied zur "Sendung mit der Maus": individuelle)

Anregungen bekämen:

Im Idealfall bauen die Schüler Maschinen (z.B. Personenwaagen) selbst, statt nur fertige Maschinen vorgeführt zu bekommen. Das bedeutet nicht, dass die Schüler die Maschinen selbst erfinden müssen

(womir sie - wie der Lehrer! - vermutlich völlig überfordert wären, denn z.B. selbst in einer [scheinbar] simplen Personenwaage steckt erhebliche Ingeniösität

[man beachte, dass "ingeniös" und "Ingenieur" denselben Wortstamm haben!]).

Sondern es gilt:

"Was man nicht mit Lego® nachbauen kann, hat man nicht verstanden."
(Quelle unbekannt; man müsste allerdings ergänzen:
was man nicht ohne fertige Bauanleistung mit Lego® nachbauen kann ...)

... wobei ich mit "Lego®"

meine, aber nicht

,

weil bei letzterem der

(Mini-)Computer

zum Einsatz kommt, den man eh nicht wirklich verstehen kann.

(Mich interessiert also unten

• nur der rein mechanische Lego®-Webstuhl

)

Ein anderes Beispiel: faszinierend an dem antiken (!!!) Antikythera-Mechanismus

ist ja gerade, dass es seinem Erfinder ohne die damals noch gar nicht vorhandene Elektronik dennoch mittels reiner Mechanik möglich war, einen Computer zu bauen.

Gerade deshalb ist ja auch der rein mechanische Nachbau mit Lego® technic

so faszinierend, während ein Nachbau mit die ganze Mechanik in dem Minicomputer

verschwinden lassen würde und nichts [Begreifbares] mehr von dem Antikythera-Mechanismus übrig bliebe.

(Aber es liegt mir fern, hier [pauschal] Reklame für Lego® zu machen. Es ist nämlich ein Riesenproblem, dass Lego®-technic-Teile überhaupt nicht regulär zu kaufen sind, sondern man nur

1. entweder fertige Sets, also z.B.

Die Ebay-Verkäufer und Online-Händler scheinen Sets aufzukaufen und deren Einzelteile dann zu gepfefferten Preisen wieder zu verkaufen, so dass der Einzelteil-Kauf für den Endkunden immer enorm teuer ist.

Nebenbei: die käuflichen Sets haben zwei enorme Nachteile:

[vgl. etwa ].)

Der größte Vorteil von Lego® ist, dass einem da die Anfertigung insbesonderer komplexerer Einzelteile

(z.B. von Zahnrädern)

abgenommen wird.

Der größte Nachteil von Lego® im Hinblick auf Schulen ist allerdings der enorme Preis von Einzelteilsammlungen, die groß genug sind, um damit eine ganze Schulklasse oder zumindest mehrere Gruppen arbeiten zu lassen. Also bleibt oftmals nur

(und das macht natürlich alle Eigenarbeit der Schüler unmöglich)

die Anfertigung eines einzigen Modells durch den Lehrer oder einen einzigen Schüler bzw. eine einzige kleine Schülergruppe.

"Mit Lego® lernen (verstehen)" heißt auch "Lego® lernen (verstehen)", nämlich all die verschiedenen, oft sehr ähnlichen Einzelteile, die doch jeweils ganz spezifische Funktionen haben, z.B.

Aus diesen Einzelteilen (Atomen) kann man die "Moleküle" eines Modells (z.B. eine Radaufhängung)

und aus den "Molekülen" im nächsten Schritt das Gesamt-Lego®-Modell zusammensetzen.

Ganz ähnlich kann man aus den "Molekülen" eines nachgebauten Alltagsgegenstandes diesen Gesamt-Alltagsgegenstand zusammensetzen. Dazu muss man aber erstmal die "Moleküle", d.h. die kleinen mechanischen Notwendigkeiten und Lösungen verstanden haben, also z.B.

• eine Kraftumlenkung,

• einen Hebel,

• das Verhältnis der Zahnanzahl zweier Zahnräder zueinander,

• ein Differentialgetriebe:

• all die kleinen Maschinen in den Büchern und .

Vielleicht ist das ja der "tiefere Sinn" der Beschäftigung mit Mechanik:

• große Maschinen in kleine zu zerlegen,

• erstmal diese kleinen Maschinen zu verstehen und dann

• aus den kleinen Maschinen wieder logisch die großen zusammenzusetzen.

Nebenbei: "Amerika, du hast es besser" (Johann Wolfgang Goethe), und zwar insbesondere in Sachen Bücher - auch zum Thema des hier vorliegenden Essays:

Was man derart in der Mechanik lernt, kann man sehr gut auch in der Mathematik und Naturwissenschaften brauchen:

• die "große" Funktion (Maschine) f: y = 3 •  x² + 4 besteht aus den drei "kleineren", hintereinander gebastelten Funktionen (Maschinen)

  • g: y = x², die jedes x quadriert,

  • h: y = 3 •  ..., die jedes Ergebnis von g drei mal so groß macht,

  • i: y = ... + 4, die jedes Ergebnis von h um 4 vergrößert bzw. um 4 nach oben schiebt:

• Wenn man diese Mathematik in die Physik übersetzt, liegt

  • keine Parallelschaltung ,

  • sondern eine Reihen-/Hintereinanderschaltung  vor.

• Und z.B. auch in der Chemie besteht eine große "Maschine" aus vielen kleinen "Maschinen":

(Nebenbei: es muss nicht Lego®, sondern darf gerne z.B. auch sein:

)

Da es in den meisten Schulen keinen expliziten Technikunterricht gibt

(also gar keinen),

weiß ich nichtmal, wo ich den hier vorliegenden Essay auf meinen Internetseiten einordnen soll: es geht hier ja

• weder um Mathematik

(auch nicht angewandte)

• noch um Naturwissenschaften

im eigentlichen Sinne, sondern, wenn überhaupt, um eine Art Proto-Mathematik und -Naturwissenschaft. So kann man z.B. ein räumliches Verständnis, das man vielleicht bei "wie funktioniert das?" lernt, auch in der Mathematik und Naturwissenschaften brauchen.

Als ersten Schritt könnte ich mir vorstellen, dass man ein technisches "wie funktioniert das?" dennoch dadurch in die Mathematik und Naturwissenschaft integriert, dass man dort Zeit freischaufelt, in der es ab und zu nicht so sehr auf strikte Mathematik und Naturwissenschaften ankommt.

Ansonsten aber träume ich immer noch von einer "Leiste"

(zwei Schulstunden pro Woche durch die gesamte Schulzeit von der ersten bis zur zwölften Klasse),

in der "Praktisches" durchgenommen

(selbst getan!)

wird, also abwechselnd z.B.

• Erste Hilfe,
• Krankenpflege,

• Ausfüllen einer Steuererklärung,
• Trommeln,
• Autoreperatur,
• Rechtskunde (Jura),
• ...
• und eben auch Mechanik.

Ich bin der letzte, der das Erlernen von Abstraktion und die "Hochtheorie" abschaffen möchte, und schon gar nicht sollte Schule direkt auf die kapitalistische Ökonomie vorbereiten. Mich stört aber gewaltig, dass der Unterricht in fast allen Fächern rein kognitiv ist.

Da die Schüler natürlich nicht noch länger in der Schule sein dürften, als sie jetzt schon sind, müsste die Zeit für die "Leiste" anderen Schulfächern "abgeknapst" werden, und da hätte ich nichts dagegen, dass auch das ach so wichtige Fach Mathematik mal für eine gewisse Zeit auf eine Schulstunde pro Woche verzichten würde.

Solch kausales Denken ist sicherlich nicht der Weisheit letzter (bzw. einziger) Schluss

(z.B. gibt es auch eine Logik der Analogien und Assoziationen; vgl. etwa ),

aber sicherlich ein sehr wichtiges kulturelles Mittel.

Ein wirklich lohnendes Objekt für die Frage

wäre im Schulunterricht der Webstuhl. Denn zweifelsohne war

der schlesische Weberaufstand 1844

ein gewichtiges Ereignis der deutschen Geschichte wie überhaupt der Industrialisierung:

"Der schlesische Weberaufstand von 1844 war weder der erste Weberaufstand in der Region des Eulengebirges noch der heftigste. Bereits 1785/1786, 1793 und 1798 hatte es teils größere Aufstände gegeben. Die Besonderheit des Aufstandes von 1844 lag in der Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit, die er erzielte. Zeitgenössische Publikationen und Literatur verarbeiteten und diskutierten das Thema ausgiebig. In diesem Sinne kann der schlesische Weberaufstand vom 4. Juni bis 6. Juni 1844 in einen Zusammenhang mit der 1848 einsetzenden Revolution gebracht werden, da er wesentlich zur Herausbildung von politischen Meinungsbildern beitrug.

[...]

Die schlesischen Weber versuchten, den Preisverfall ihrer Waren durch Quantität wettzumachen, doch selbst Kinderarbeit und die Ausdehnung der täglichen Arbeitszeit schufen keinen Ausgleich, insbesondere da die Qualität der Produkte weiter sank. Technische Neuerungen und modernere Webstühle, wie es sie im Ausland teils bereits gab, konnten keine Abhilfe schaffen, da die Heimweber sie nicht finanzieren konnten. Zudem war das Eulengebirge einer der dichtestbevölkerten Bezirke Schlesiens, Peterswaldau hatte knapp 6.000, Langenbielau etwa 12.000 Einwohner. Folglich herrschte ein Überschuss an Arbeitskräften. Trotzdem ging es den in Peterswaldau und Langenbielau angesiedelten Baumwollwebern noch vergleichsweise besser als den schlesischen Leinenwebern, die bereits vollkommen verarmt waren und hungerten. Im Juni 1844 kam es zur Revolte."
(Quelle: ; dabei sei mal ganz davon abgesehen, ob ein Maschinensturm jemals eine Entwicklung aufhalten konnte)

Die wohl bekanntesten literarischen Werke zum Thema sind

1. Heinrich Heine:
   Die schlesischen Weber

Im düstern Auge keine Träne,
Sie sitzen am Webstuhl und fletschen die Zähne:
Deutschland, wir weben dein Leichentuch,
Wir weben hinein den dreifachen Fluch -
Wir weben, wir weben!

Ein Fluch dem Gotte, zu dem wir gebeten
In Winterskälte und Hungersnöten;
Wir haben vergebens gehofft und geharrt,
Er hat uns geäfft und gefoppt und genarrt -
Wir weben, wir weben!

Ein Fluch dem König, dem König der Reichen,
Den unser Elend nicht konnte erweichen,
Der den letzten Groschen von uns erpreßt
Und uns wie Hunde erschießen läßt -
Wir weben, wir weben!

Ein Fluch dem falschen Vaterlande,
Wo nur gedeihen Schmach und Schande,
Wo jede Blume früh geknickt,
Wo Fäulnis und Moder den Wurm erquickt -
Wir weben, wir weben!

Das Schiffchen fliegt, der Webstuhl kracht,
Wir weben emsig Tag und Nacht -
Altdeutschland, wir weben dein Leichentuch,
wir weben hinein den dreifachen Fluch -
Wir weben, wir weben!

Sven Beckert zieht in seinem Buch

sogar anhand der Baumwolle den gesamten sich entfaltenden Kapitalismis auf, und ein zentraler Zeitpunkt sowohl in der Geschichte der Baumwolle wie in der des Kapitalismus ist für ihn die Erfindung des mechanisch-automatischen Webstuhls

(wie auch der Baumwollentkörnungs- und -erntemaschine).

Dadurch, dass der mechanische Webstuhl derart historisch bedeutsam war, wird deutlich, dass ein Unterricht zum mechanischen Webstuhl keineswegs nur technische, sondern unbedingt auch historische Aspekte beinhalten, also "interdisziplinär" sein muss.

Wenn schon Benotung von Schülerleistungen: eine gute Zensur kann nicht nur der mechanisch, sondern auch der historisch interessierte Schüler bekommen

(wie ich ja überhaupt glaube, dass die rein am engen fachlichen Kanon orientierte Arbeit in Mathematik und Naturwissenschaften

[sowas gibt's, und zwar nicht mal selten]).

• Um weben zu können, muss man erstmal einen Faden haben. Der wurde lange Zeit einfach von Hand gedreht

,

bevor dann die geniale Spindel erfunden wurde:

Der nächste geniale Schritt war das Spinnrad:

Und der nächste Schritt war dann die automatische Spinnmaschine - hier als Lego®-Modell:

Aber das Spinnen eines Fadens soll hier nicht unser Thema sein - sondern das Weben mit fertigen Fäden: 

• Auf solch eine Anordnung

von Fäden muss man ja erstmal kommen

(entsprechend habe ich auch einen Heidenrespekt vor Leuten, die stricken, häkeln und

klöppeln 

können; und noch mehr vor Leuten, die die Strick-, Häkel- und Klöppelmuster entdeckt bzw. erfunden haben)!

• Die nächste geniale Erkenntnis war, dass immerhin für die Querfäden ein einziger Faden reicht:

... woraus folgt, dass man

• notgedrungen vorweg alle roten Längsfäden einzeln,
• den einen blauen Querfaden immer wieder von links nach rechts und dann wieder von rechts nach links durch die roten Längsfäden

spannen muss.

Das ist vorerst eine arge Fisselsarbeit

,

weil man dabei immer abwechselnd

• mit dem blauen Querfaden über einen roten Längsfaden hinweg und
• unter dem nächsten hindurch

muss, was besonders schwierig ist, da bislang alle roten Längsfäden in einer Ebene liegen.

• Die nächste geniale Idee bestand deshalb darin, in einem ersten Schritt

• den 1., 3., 5. ... roten Längsfaden anzuheben,
• den 2., 4., 6. ... roten Längsfaden abzusenken,

so dass man mit dem blauen Querfaden besser zwischen den roten Längsfäden hindurchkommt:

Schon allein dieses Anheben bzw. Absenken jedes zweiten roten Längsfadens ist schwierig genug: wie könnte ein dazu geeigneter Mechanismus aussehen?

Doppelt kompliziert wird alles aber dadurch, dass im nächsten Arbeitsgang genau umgekehrt

• jeder 1., 3., 5. ... roten Längsfaden abgesenkt und
• jeder 2., 4., 6. ... roten Längsfaden angehoben

werden muss:

Die Auf- und Abbewegungen zusammen sehen also so aus:

Und daraus ließe sich die Idee für einen Mechanismus in Form zweier "Kämme" entwickeln:

... wobei hier die roten Punkte Löcher in den Kämmen sind, durch die die roten Längsfäden gezogen werden.

In "richtigen" Webstühlen greifen die "Kämme" allerdings üblicherweise nicht ineinander, sondern laufen hintereinander her:

(Hier lässt sich - nebenbei gesagt - schön zeigen, was oben schon angedeutet wurde, nämlich dass fertige Lego®-Sets bzw. fertige Lego®-Bauanleitungen enorme Nachteile haben:

wenn man den Lego®-Webstuhl

einfach nur nachbaut,

• wird schon alles [hier der Auf-/Ab-Mechanismus] verraten, statt das man eine Chance hat, es [angeleitet] selbst [nach] zu entdecken.)
• Oben war schon mehrfach das "Schiffchen" gezeigt worden, mit dem es viel einfacher ist, den blauen Querfaden zwischen den roten Längsfäden hindurchzuziehen, als wenn man es mit einem losen Faden probieren würde.

Daraus folgte dann irgendwann die Idee, das Schiffchen nicht mehr mühsam per Hand durch die roten Längsfäden zu ziehen, sondern es mit einem relativ simplen Mechanismus durch die  hindurch zu schießen:

• Nach all diesen Vorarbeiten scheint es mir "nur" noch ein kleiner Schritt zum vollautomatischen Webstuhl zu sein, der im Grunde nur als all die bislang genannten Schritte automatisiert:

"[...] 1785 erfand der Engländer Edmund Cartwright den ersten mechanischen Webstuhl. Eine erhebliche Verbesserung brachte schließlich am 19. April 1805 die Webmaschine des französischen Seidenwebers Joseph-Marie Jacquard (1752–1834). Gesteuert durch je eine Lochkarte pro Schuss werden mit ihm Kettfäden einzeln hochgezogen und so das Weben groß gemusterter Gewebe ermöglicht (Jacquardmusterung)."
(Quelle: )

(vgl. )

Eine besonders einfache und damit leicht verständliche Version des automatischen Webstuhls ist

In allen Schulen

(und insbesondere Ganztagsschulen)

sollte es Modellbau-Arbeitsgemeinschaften geben, in denen

• mit fertigen Bausätzen gebastelt wird

• ganz eigene Kreationen entwickelt werden:

Denn man mag das typische Männerhobby Modellbau kleinbürgerlich oder geradezu lächerlich finden. Und doch hat es den enormen Vorteil, dass man da (wie Gott) in aller Freiheit seine ganz eigene Welt bauen und (anders als Gott) auf das fertige Produkt enorm stolz sein kann.

(Zu den liebenswert verqueren Freuden & Leiden von Heimwerkern, Modellbauern und Bastlern siehe:

Humorvoll auf den Punkt gebracht:

)

Andauernd wird lamentiert, dass wir angeblich zu wenig Ingenieure haben

("angeblich", weil es auch Darstellungen gibt, die von vielen arbeitslosen Ingenieuren berichten; und nebenbei: Geisteswissenschaftler haben wir "natürlich" viel zu viele;

aber letztlich sollten junge Leute sowieso Ingenieure werden, weil sie daran Spaß haben, und nicht in erster Linie, weil wir sie "in Zeiten internationaler Konkurrenz" ökonomisch brauchen).

Wundert einen der Mangel an Ingenieuren, wenn Jugendliche in ihrer Schulzeit nie mit Ingenieurskunst in Berührung kommen?

Viel besser, weil kreativer als die Frage

(also danach, wie etwas bereits Fertiges/Erfundenes funktioniert)

ist es wohl, selbst dafür zu sorgen, dass etwas funktioniert. Im Unterricht wäre es dazu denkbar, eigene

kinetische Kunst

zu entwickeln:

Durchaus hilfreich scheinen mir auch mehr oder minder mathematische Spielzeuge zu sein:

Und damit man nicht meint, das sei "nur" Spielzeug, das per se unter der Würde von Schulen sei: hinter dem Babyspielzeug stecken allemal

(wenn auch kaum schultaugliche)

Mathematik und Kunst, und es würde zumindest die manuellen Fertigkeiten und das räumliche Vorstellungsvermögen schulen, wenn Schüler solche "tensegrity structures" mal selbst (nach-)bauen würden.

Und auch hinter steckt

(in der Schule durchaus ansatzweise machbare)

Mathematik:

Es gibt viel zu tun.

Packen wir's an: