Zwangslektüre

"Weisheit [läßt] sich nie festhalten, aufschreiben, auswendig lernen."
(Quelle: )

Eckhard Henscheid hat eine "[Roman-]Trilogie des laufenden Schwachsinns" geschrieben

,

deren dritter Teil den Titel "Die Mätresse des Bischofs" trägt. Gleich zu Beginn dieses dritten Teils gesteht er, dass der Titel Etikettenschwindel ist, nämlich nur dafür sorgen sollte, dass das sex=geile Publikum das Buch kauft

(ein Kauf, der, wenn der Leser das Geständnis Henscheids liest, bereits geschehen ist, es sei denn, dem Leser sagte der Name "Eckhard Henscheid" schon was).

In Wirklichkeit taucht aber weder ein Bischof noch eine Mätresse in dem Buch auf,

(die Bischöfe sind - so Henscheid - ja inzwischen sogar zu blöd, sich Mätressen zu halten),

sondern wird nur von den "Iberer-Brüdern Fink und Kodak" erzählt.

Genauso ist das Wort "Zwangslektüre" im Titel dieses Essays Etikettenschwindel: nachdem der Leser den Gedanken ausprobiert hat, dass die Lektüre des Buchs verpflichtend ist, kann ich frohgemut eingestehen, dass ich von Zwangslektüren prinzipiell wenig halte:

(im westlichen Kulturkreis)

gar nichts gelesen haben außer

(von mir aus in der Kurzversion ),

(gerne auch in der insbesondere für Jugendliche phantastischen Hörbuchversion ),

("Die zeichnerische Qualität in den seitdem [= seit dem Tod Goscinnys] entstandenen Geschichten gilt als unverändert hoch; viele Fans vermissen jedoch den Humor und das erzählerische Können Goscinnys."
[Quelle: ]

Der Zeichner Uderzo [wie auch die neueren Asterixfilme] hat [haben] seit dem Tod Goscinnys allzu oft auf modische Effekthascherei gesetzt.)

(auf das Problem, wie man den Inhalt des Buchs dann doch auch an Schüler vermitteln könnte, werde ich unten noch kurz zurückkommen).

Nun bin ich mir aber sehr bewusst, dass man Lehrer

(außer zur stumpfen Befolgung des Lehrplans und bürokratischer Beigaben)

zu gar nichts zwingen kann, ja, dass Zwang oftmals kontraproduktiv ist:

früher mussten Lehrer noch ein "Philosophikum" ablegen:

"Philosophikum
Phi|lo|so|phi|kum <n.; –s, –phi|ka> (in einigen Bundesländern) Teilprüfung des 1. Staatsexamens für Lehramtskandidaten, in der der Nachweis philosophischer u. erziehungswissenschaftlicher Kenntnisse erbracht werden muss"
(Quelle: )

Heutzutage ist

(zumindest in einigen Bundesländern)

der philosophische Teil abgeschafft und "nur" noch der erziehungswissenschaftliche Teil übrig geblieben: jeder Lehramtsstudent muss(te) also während seines Studiums nicht nur Vorlesungen und Seminare in seinen zukünftigen Unterrichtsfächern, sondern auch in Erziehungswissenschaften (und Philosophie) "belegen" und da "Scheine" machen, wobei "Scheine" bedeutet, dass man entweder die bloße Teilnahme oder auch bestandene Prüfungen bescheinigt bekommt.

Der Effekt war und ist oftmals ein bloßes "Schein-Studium": viele zukünftige Lehrer machen zwangsweise, aber (gerade deswegen?) auch widerwillig ihre Philosophie- und Pädagogik-Scheine, ziehen sich aber von den Inhalten der philosophischen und pädagogischen Vorlesungen und Seminare nichts an, sondern machen sich sogar über diese Inhalte lustig

(und verstehen sich auch später im Lehrerberuf als reine Fachwissenschaftler; das sind dann oftmals diese

[teilweise mit einem - "dafür muss Zeit sein" - Doktortitel verzierten]

Leute, die ihr Leben lang der verpassten Uni-Karriere hinterhertrauern - und die vermeintlich blöden Schüler das spüren lassen, ja, ihnen fast die Schuld daran geben).

Es würde also nichts bringen, Lehrern die Lektüre des Buchs vorzuschreiben: die Langeweiler würden ja doch nur das Geniale zurechtstutzen und fein säuberlich in die Bestände einsortieren.

 

"non scholae, sed vitae discimus"
(bei Seneca ursprünglich umgekehrt "non vitae, sed scholae discimus", aber als Negativkritik gemeint)

"Guter Schulunterricht [...] betonte die Lebensnotwendigkeit des Lernens so wenig wie möglich: »Non scholae, sed vitae discimus«, diese Zeile ist so ziemlich das Dümmste, was sich über ein Schultor schreiben lässt."
(Ulf von Rauchhaupt)

Natürlich sollte die Schule

(soweit überhaupt möglich)

auf das spätere / sonstige / außerschulische Leben vorbereiten, allerdings sicherlich nicht derart, dass sie nur stumpf (z.B ökonomische) Einzelfähigkeiten vermittelt, und schon gar nicht in der Schrumpfform "Steuern, Miete, Versicherungen":

  (Bei Naina ist offensichtlich etwas gründlich schiefgegangen, und zwar
  • nicht etwa [nur], weil sie "keine Ahnung von Steuern, Miete und Versicherungen" hat,
  • sondern [auch und vor allem], weil ihr kein Gespür für Allgemeinbildung vermittelt wurde /  werden konnte - und sie damit im Grunde die "Allgemeine Hochschulreife" nicht verdient.
 

Wenn Schule "vor"-bereiten soll, so ist damit natürlich die Vorbereitung auf die Zukunft gemeint

(womit Schule [aus Sicht vieler Schüler] dieselbe Funktion hat wie [aus marxistischer Sicht] Religion, nämlich Vertröstung auf ein [zeitliches] Jenseits).

Über die Zukunft läßt sich aber "eigentlich" fast nur in Glaubenssätzen und letztlich Floskeln reden

(die meisten "Zukunftsforscher" sind Scharlatane, extrapolieren nämlich nur derzeitige Moden in die Zukunft),

also z.B.:

"wer seine Geschichte [also die Vergangenheit] nicht [in der Gegenwart] kennt, ist dazu verdammt, sie [in der Zukunft] zu wiederholen".

(Ursprünglich: "Wer sich nicht an die Vergangenheit erinnern kann, ist dazu verdammt, sie zu wiederholen." [George Santayana];

andere schlaue Zitate zur Geschichte bzw. Zukunft findet man unter bzw. )

Es scheint mir - grob unterteilt - zwei Interpretationen "der" Zukunft zu geben

(und vielleicht bin ich da schon ein alternder, resignierter Mann):

  1. die konservative Interpretation der Zukunft

(und ich habe einen enormen Respekt vor großen Konservativen wie z.B.

[... wobei solche Konservativen ebenso weit von beispielsweise der nur vermeintlich konservativen CSU entfernt sind wie echte Liberalität vom ärmlichen Wirtschafts-Liberalismus der FDP];

suspekt ist mir allerdings jene Konservativen-Fraktion, die allzu offensichtlich nur ihren Besitzstand und ihre Macht bewahren will);

eine wenig ehrenvolle Form konservativen Denkens ist auch die phantasielose Denkfaulheit, die Veränderungen allerdings nicht verhindert):

vielleicht will ein Konservativer nicht so sehr

(wie das Wort "konservieren" ja gesagt)

bewahren, was schon weitgehend gut ist

(Leibniz: "die beste aller möglichen Welten")

und nur noch schlechter werden kann, sondern glaubt (!) er einfach nicht an einen (gar automatischen) Fortschritt: für ihn ist "der" Mensch "evolutionär" beschränkt, und aus dieser Beschränktheit wird der Mensch auch nicht in einer goldenen Zukunft herausspringen können. Daraus folgt zweierlei:

    1. : der Mensch wird auch in Zukunft nicht viel anders handeln als in der Vergangenheit, und das heißt auch: ihm ist jederzeit ein kultureller "backlash"

(vgl. etwa, wie das junge Christentum erstmal aller antiken Philosophie und Wissenschaft gründlich den Garaus gemacht hat:  )

und jegliche Bestialität zuzutrauen

            (wieso sollten wir schlauer oder gar moralisch besser sein als unsere Vorfahren?!);

    1. : die Zukunft kann nicht viel anders sein als die Vergangenheit: mag z.B. sein, dass es in Zukunft einen rasanten technischen Wandel gibt, aber der bleibt letztlich oberflächlich, weil sich die Denkweise der Menschen nicht großartig ändern wird (und kann?).

Der in solchem Sinn Konservative glaubt im Grunde an die Wiederkehr des ewig Gleichen

.

Seine einzige Hoffnung ist es, aus der Geschichte zu lernen, was vor allem heißt: die übelsten Ausschläge zu vermeiden. Er glaubt also höchstens an eine langsame Evolution, aber nicht an Revolutionen,

(fast schon entlarvend: "Das Fremdwort Revolution wurde im 15. Jahrhundert aus dem spätlateinischen revolutio („Umdrehung“, wörtlich „das Zurück[!]wälzen“) entlehnt [...]" https://de.m.wikipedia.org/wiki/Revolution),

die

(Viele [und dann oftmals sehr blutige] Revolutionen scheinen mir aber dadurch zustande zu kommen, dass die Mächtigen allzu lange blind für das Elend der Armen und letztlich auch für ihr eigenes zukünftiges Schicksal sind.)

Der wahre Konservative weiß, wie zerbrechlich der Ist-Zustand ist, dass also beispielsweise die wissenschaftlichen Errungenschaften und die Demokratie keineswegs irreversibel sind - und dass man deshalb behutsam mit ihnen umgehen muss.

(Da ist der wahre Konservative erheblich zurückhaltender als beispielsweise die amerikanischen "Neocons[ervativen]", die den status quo [vor allem der Reichen] mit massiver Waffengewalt konservieren wollen.)

Und noch etwas: der Konservative ist skeptisch gegenüber allen angeblich völlig neuen Moden  - und sollte sich doch bewusst sein, dass

  1. die progressive Interpretation der Zukunft:

der Progressive glaubt (!), wie das Wort schon sagt, an einen mehr oder minder schnellen Fortschritt


(DDR-Mähdrescher)

zum Positiven hin

(wobei es allerdings durchaus zwischenzeitliche Rückschläge [Betriebsunfälle?] geben kann):

Während für den Konservativen die Zukunft weitgehend dieselbe ist

("es war alles schonmal da" und "nichts Neues unter der Sonne"),

ist sie für den Progressiven eine ganz andere (bessere).

"Der" Progressive ist also Optimist bzw. Schönwetterphilosoph,

(etwa so, wie die Europäische Union ein Schönwetterprojekt war: sobald Probleme auftauchten [und die Menschen sich "überbürokratisiert" fühlten], erhob der Nationalismus wieder sein hässliches Haupt:

),

"der" Konservative hingegen Pessimist. Damit ist der Progressive "sexy", der Konservative aber langweilig: der ewige Bremser und "Bedenkenträger" war noch nie beliebt.

(Nebenbei: das Wort "Bedenkenträger" ist erstmals 1997 vom damaligen CDU-Bundespräsidenten Roman Herzog in seiner Berliner "Ruck-Rede" in die politische Diskussion eingebracht worden:

"[...] Durch Deutschland muß ein Ruck gehen. [...] Ob Steuern, Renten, Gesundheit, Bildung, selbst der Euro - zu hören sind vor allem die Stimmen der Interessengruppen und Bedenkenträger. Wer die großen Reformen verschiebt oder verhindern will, muß aber wissen, daß unser Volk insgesamt dafür einen hohen Preis zahlen wird. Ich warne alle, die es angeht, eine dieser Reformen aus wahltaktischen Gründen zu verzögern oder gar scheitern zu lassen. [...]"
[Quelle: ]

Roman Herzog war später Mitbegründer der "Initiative Neue Soziale [???] Marktwirschaft", also einer stramm [ökonomisch] neoliberalen Tarnorganisation, woran deutlich wird, dass sich die Maßstäbe längst verschoben haben: die vermeintlich konservative CDU ist längst durch und durch progressiv, und die Konservativen findet man eher bei den Umweltschützern oder .)

Gleichzeitig scheint mir der Progressive allerdings auch ein wenig naiv zu sein. Nur muß man vielleicht naiv sein, um nicht allüberall das mögliche Grauen zu sehen - und vor lauter Angst apathisch zu werden oder gar keinen Lebensmut mehr zu haben.

Die beste Kritik des progressiven Denkens stammt für mich noch immer ausgerechnet von zwei ausgewiesenen Linken:

Der Konservative meint, man müsse Rücksicht auf kulturelle Gewohnheiten nehmen

(z.B. auf das Kruzifix in Klassenzimmer),

der Progressive will sie

(manchmal mit der Brechstange)

überwinden

(so gesehen ist der neoliberale Kapitalismus rabiat progressiv).

Egal, ob konservativ oder progressiv: die zentrale

(letztlich aber wohl unbeantwortbare)

Frage scheint mir zu sein, ob man aus der Geschichte lernen kann oder nicht: ob also

(wobei diese neuen Wege ja nicht unbedingt zum Besseren hinführen müssen;

man kann sich allerdings auch fragen, ob die Menschen überhaupt aus der Geschichte lernen, sie also überhaupt kennen sollten: sitzt der Geschichtsbewusste nicht gebannt vor der Geschichte wie das Kaninchen vor der Schlange und ist er nicht gerade deswegen dazu verdammt, sie zu wiederholen?

[In Harry Mulischs Roman "Die Entdeckung des Himmels" freut sich ein alter Jude, der selbst im KZ war, darüber, dass ein junger Mann Hitler endlich nicht mehr kennt.]

Oder könnte es sein, dass der Geschichtsbewusste immer die Schlange in der einen Ecke vermutet - und gerade deswegen die Schlange in der anderen Ecke übersieht?)

Vermutlich haben sowohl der Konservative als auch der Progressive recht

        (was sicherlich nach einem flauen Kompromiss klingt): 

  1. ziehen sich einige alte Fäden aus der Vergangenheit über die Gegenwart in die Zukunft,
  2. werden andere Fäden in der Gegenwart gekappt und
  3. wiederum andere - teilweise durch puren Zufall - neu eingeflochten

(die "Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen").

Aber Schluss mit der (Pseudo-)Geschichtsphilosophie:

Für die Schule bedeutet der Kompromiss, dass

  1. die Vergangenheit samt vieler der in ihr erarbeiteten "Kulturtechnik"

(und ich halte ja in der Tat Geschichte für das wichtigste Schulfach:

),

  1. (absehbare) Herangehensweisen an zukünftige Entwicklungen

zu vermitteln wären.

(also die Vermittlung bereits bekannter Kulturtechniken, z.B. des "Satzes des Pythagoras")

tut die übliche Schule bereits teilweise.

("Teilweise", weil es ihr oftmals eben doch nicht gelingt, ein historisches Bewusstsein

[d.h.

(z.B. soziale als Folge technischer Entwicklungen)]

zu vermitteln.)

(also die Vermittlung [absehbarer?] Herangehensweisen an zukünftige Entwicklungen)

kommt aber meiner Meinung nach in der Schule viel zu kurz, eben weil fast nur fertiges

(also historisches)

Wissen

(und das heißt vor allem: Fakten)

vermittelt wird (werden).

Nun können wir die Herangehensweisen an zukünftige Entwicklungen natürlich auch nur aus bisherigen Erfahrungen

(also der Geschichte)

hochrechnen: uns bleibt nichts anderes, als uns anzusehen, wie Menschen in der Geschichte

Das heißt auch, die Opfer früherer neuer Entwicklungen zu würdigen

(vgl. etwa den [aussichtslosen] Aufstand der hungernden Weber gegen die damals neuen maschinellen Webstühle:

).

In der Schule geht es aber natürlich

(sicherlich meist in sehr kleinem Maßstab)

kreativ auf die Zukunft einzuwirken.

("Täter" in Anführungszeichen, weil selbstverständlich nicht die simple Alternative gemeint ist, dass man entweder ein Nagel oder aber ein Hammer ist

[schlagen, um nicht geschlagen zu werden; was schnell dazu führt, immer schon vorsorglich zuzuschlagen, und letztlich nur Verfolgungswahn ist].)

Damit die Schüler allerdings in einer offenen Zukunft "Täter" sein können, müssen sie geistig flexibel sein.

Das erfordert zu allererst, dass sie geistig flexible Lehrer erleben.

(Ich spreche aber bewusst nicht davon, dass die Lehrer Vorbilder sein sollen:

      1. kann man als Lehrer nicht einfordern, dass man von den Schülern als Vorbild angesehen wird, sondern das Prädikat "Vorbild"

[wie auch die Prädikate "Respekt" und "Autorität"]

können nur die Schüler in freier Wahl vergeben;

      1. : sich selbst als Vorbild anzusehen, ist immer arrogant; und überhaupt: wer, wenn er mal sozusagen in Unterhose vor dem Spiegel steht, könnte seine mickrige Existenz ernsthaft als vorbildlich ansehen?!)

"geistig flexible Lehrer" heißt aber, dass sie keineswegs nur brav nach egal welchem Lehrplan vorgehen dürfen.

(Ich bin aber skeptisch bei den beiden von mir benutzten Wörtern "kreativ" und "flexibel": sie hören sich allzu sehr nach einer heute üblichen Stellenausschreibung an

[da fehlt nur noch "teamfähig", vor allem jedoch "belastbar"; aber wie wär's denn mal mit "kritisch"?]

und sind doch meistens nur Euphemismen für eine intelligentere Form der Ausbeutung. Und überhaupt hat das Vokabular der Ökonomie spätestens seit PISA und damit schon allzu lange die Schulen infiltriert.)

(Ich werde allerdings den schlimmen Verdacht nicht los, dass es fast ehrlicher wäre, viele Schüler auf eine zukünftige Opferrolle vorzubereiten: sie werden ihr Leben lang Befehlsempfänger bleiben, sei's mangels reeller Chancen, sei's, weil in unserer stramm hierarchischen Gesellschaft nur wenige "Auserwählte" Befehlsgeber sein können:

  )

Das Buch versteht sich glücklicherweise ausdrücklich nicht als Ratgeber

(die Ratgeberliteratur ist ja inzwischen geradezu eine Pest: all diese Klugscheißer, die einem verklickern, dass man bisher alles falsch gemacht hat und zu blöd ist, um ohne die allein seligmachenden Ratschläge eines Klugscheißers aus dem Schlamassel wieder hervor zu kriechen).

Ein Ratgeber kann das Buch aus zwei Gründen sowieso nicht sein:

  1. sind die allermeisten von uns wohl im besten Fall "gutes Mittelmaß"

(was ja wohl allemal reicht, ja, worauf man durchaus ein wenig stolz sein darf),

aber eben keine Genies.

Die Denkweisen der Genies werden uns deshalb also wohl großteils verschlossen bleiben.

(Aber dann nutzen wir sie wenigstens "kleinteils"!)

  1. ist nunmal häufig unbekannt, wie die Genies gedacht haben:

(und deshalb erschienen ihnen ihre Erkenntnisse häufig als plötzliche, von außen kommende Eingebungen [Musenkuss]);

Dennoch gibt das Buch ab und zu Tipps, wie wir ansatzweise in die Denkwelt der Genies einsteigen könnten.

Der Titel des Buchs trägt

(durchaus verkaufsfördernd)

der Tatsache Rechnung, dass Einstein nunmal häufig als Inbegriff des Genies angesehen wird. Dennoch ist der Titel "Denken wie Einstein"

(ohne den dann doch ratgeberhaften Untertitel "Was wir von den klügsten Köpfen der Geschichte lernen können")

teilweise Etikettenschwindel, ist Einstein doch nur eines von zehn Genie-Beispielen, die im Buch vorgestellt werden:

(Nebenbei: im Buch ist fast nie von "Genies", sondern nur von "klügsten Köpfen" die Rede. Und mir gefällt das [aussterbende?] Wort "klug" sehr viel besser als das Wort "intelligent", da Klugheit viel umfassender als oftmals rein instrumentelle

[scheinbar messbare und häufig eiskalt asoziale]

Intelligenz ist.)

Das Buch ist ausdrücklich

(im Falle Einstein also vor allem der Relativitätstheorie)

Die Erkenntnisse der Genies sind nämlich sozusagen Schnee von gestern, ihre Denkweisen aber vielleicht auch noch in Zukunft brauchbar.

Es geht also in dem Buch

Genau diese Prozesse müssen Schüler aber doch mal in der Schule kennenlernen,

(was hier nicht mein Thema sein soll),

(das "wie kommt man drauf?")

in den Unterricht einbezogen werden.

Sicherlich braucht man zur "Bewältigung" der Zukunft

         (in der Mathematik also z.B. Rechenregeln),

(viel mehr)

kreative Denkweisen.

Wie schon gesagt: das Buch könnte höchstens für Lehrer, nicht aber für Schüler "Zwangslektüre" sein:

wie viele Bücher, die ich anderweitig als Unterrichtsanregung vorgestellt habe

(z.B. die Bücher ... von S. Posamentier in [in der Mathematik] ),

ist wohl auch kaum zur direkten Schülerlektüre geeignet

(die Bücher von Posamentier sind es schon allein deshalb nicht, weil die allermeisten von ihnen nur auf Englisch vorliegen und einige von ihnen ja sowieso nur für die Lehrerhand gedacht sind).

Dazu sind die Bücher teilweise zu kompliziert geschrieben.

Ich bin auch skeptisch, wenn man Schüler

(die teilweise niemals freiwillig Bücher lesen)

mit noch mehr Büchern

("müssen wir die jetzt auch noch analysieren & interpretieren?")

zuballern will: natürlich ist Lesen eine wunderbare Form der Meditation, für die unbedingt Reklame gemacht werden sollte, aber der übliche Unterricht erfolgt doch schon viel zu sehr anhand von Texten

(Schulbüchern, Romanen und wahren Kopien-Fluten),

ist also bereits viel zu kognitiv - und purer Nachvollzug.

Obwohl die von mir vorgeschlagenen Bücher und hier nicht direkt für die Schule geeignet sind, bleiben die in ihnen dargestellten Inhalte dennoch beste Anregungen für den Unterricht.

Man muss diese Bücher "nur" in den Unterricht "übersetzen". Dazu sind verschiedene Wege möglich:

(wobei sie sowieso in Informationsfluten ertrinken würden),

sondern verschiedene Schülergruppen nehmen sich Einzelkapitel vor und entwickeln dazu

(ständig durch den Lehrer beraten)

interessante und ansprechende "Präsentationen";

(was nicht ausschließt, dass dem Buch dennoch auch mal einzelne besonders wichtige Zitate entnommen werden).

Denkbar wäre es also, die einzelnen "größten Köpfe" viel ausführlicher auszuwalzen, als es in der Fall ist, also beispielsweise die Biografien, die jeweils zeitgenössischen Hintergründe und auch die "Entdeckungen" der "größten Köpfe" genauer zu behandeln.

Das Entscheidende muss hier allerdings (vorerst?) unerledigt bleiben: wie solch eine Unterrichtseinheit zu dem Buch konkret aussehen könnte.

In geht es, wie das Inhaltsverzeichnis (s.o.) zeigt, keineswegs nur um naturwissenschaftlich-mathematisch "größte Köpfe", sondern z.B. auch um den "Vater der Psychoanalyse" Sigmund Freud und die politische Philosophin Hannah Arendt, womit sich zwei Fragen stellen:

  1. , ob in scheinbar völlig unterschiedlichen "Fächern" nicht immerhin teilweise doch ähnliche Denkweisen benötigt werden

.                (laut dem Buch ist das vor allem die Fähigkeit zu "multidimensionalem" Denken),

  1. , in welchem Schulfach denn eigentlich das Buch "durchgenommen" werden sollte.

Hier scheint mir, dass jedes Schulfach sich verantwortlich fühlen sollte, Denkstrategien zu vermitteln, und zwar durchaus auch über den Tellerrand des jeweiligen, oftmals sehr eng verstandenen Faches hinaus

(... wobei "Denkstrategien" ein ungünstiges Wort ist, da es ein bewusstes Vorgehen unterstellt).

Ich könnte mir allerdings auch vorstellen, dass die Fächergrenzen immerhin zeitweise eingerissen werden und

(... wobei ich mir durchaus bewusst bin, wie utopisch dieser letzte Vorschlag ist, solange

[oder genauer: die jeweiligen Fachidioten unter den sie unterrichtenden Lehrern]

meinen, die wichtigsten und allein seligmachenden Fächer auf Erden zu sein, die unter keinen Umständen auch nur zeitweise ausfallen dürften).

Man stelle sich mal die Reaktionen der Schüler (und Eltern) vor, wenn eine (halbjährige) Unterrichtseinheit oder gar ein Unterrichtsfach angekündigt würde!

PS: vgl. auch , im Original nicht so reißerisch vielversprechend

(über Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, T. S. Eliot, Martha Graham und Gandhi).