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Während meiner Jugend in Ottawa war neben der Freigabe des Rideau Canal für Schlittschuhlaufen und Eishockey das aufregendste Ereignis des Jahres die Eröffnung der «Ex». Vermutlich diente die Central Canada Exhibition - eine Bezeichnung, auf die einige Leute hartnäckig bestanden - ernsthaften kommerziellen und landwirtschaftlichen Zielen, doch für uns Kinder war sie ein Jahrmarkt und bedeutete vor allem Karussellfahren. Ich weiß nicht mehr, ob ich mit der «Todeswand» gefahren bin, nachdem ich bereits den ersten Physikunterricht in der Highschool bekommen hatte, oder ob es im selben Jahr war, aber in meiner Vorstellung sind beide Ereignisse fest miteinander verknüpft. In der «Todeswand» hatte ich meine erste bewußte Begegnung mit einer fiktiven Kraft.
In Wirklichkeit war die Wand ein Zylinder mit einem Durchmesser von drei bis vier Metern und etwa der gleichen Höhe, mit einem Fußboden, aber ohne Dach. Wir standen im Innern, am Rand des kreisförmigen Fußbodens, hinter uns die Wand, und warteten. Wenn der Zylinder zu kreisen begann, wurden wir gegen die Wand gepreßt. Und dann sank der Fußboden langsam nach unten, bis wir wie Fliegen am Leimpapier auf halbem Weg über dem infernalischen Abgrund klebten. Es war herrlich.
Mir war klar: Wir verdankten unseren Halt an der Wand einer Kombination aus Reibung und etwas, das man als Fliehkraft bezeichnet. Dabei störte mich allerdings, daß unser Physiklehrer mit einer Begeisterung, die schon an fundamentalistischen Eifer grenzte, verkündet hatte, die Fliehkraft sei «fiktiv». Da befand ich mich also in meiner prekären Lage, an der Wand klebend, und gehalten wurde ich durch eine Kraft, die angeblich noch nicht einmal real war."

Was mich an diesem Zitat natürlich besonders freut, ist die schnoddrige Häme, die von Baeyer da über Puristen und Besserwissern ausgießt:

• jene, die "einfach nur eine Kirmes" mit dem hochoffiziellen Namen "Central Canada Exhibition" belegt wissen wollen,

• jene, die mit "schon an fundamentalistischen Eifer grenz[ender]" Unerbittlichkeit der Primärerfahrung ihre Existenz absprechen.

Genau mit solch fundamentalistischem Eifer, der Primärerfahrungen schlichtweg leugnet, sorgt man dafür, dass Laien sich durch Naturwissenschaft und Mathematik regelrecht betrogen, wenn nicht gar beschämt fühlen:

"Irgendwie verstehen wir diese Welt nicht mehr und wir fühlen uns im Grunde betrogen [und zwar, wie mir scheint, nicht durch die Welt, sondern durch die Naturwissenschaften]"
(Ernst Peter Fischer)

Merkwürdig, dass das sogar dem Wissenschaftshistoriker Fischer so geht.

Denn ich glaube kaum, dass es nur ein pädagogischer Trick ist, wenn Fischer sich da scheinbar mit dem "wir" einschließt, um "den dummen Laien" abzuholen

In seinem Buch 

zeigt Fischer ja

• zwar den (unvermeidbaren!) Widerspruch zwischen "gesundem Menschenverstand" und den (naturwissenschaftlich-mathematischen) Tatsachen,

• aber eben auch allergrößtes Verständnis für den "gesunden Menschenverstand"

(und ebenfalls eine gewisse Häme gegenüber physikalischen Besserwissern: "Wer immer noch meint, sich über Aristoteles und seine sinnliche Physik amüsieren zu können, der muss dies von nun an genauer begründen [und sollte sich warm anziehen!]")

Ich will hier also auf keinen Fall Fischer mit auf die Anklagebank setzen. Gerade er versucht ja  in seinen Büchern besonders verdienstvoll, dem Laien die Naturwissenschaften zugänglich zu machen. Sondern

Diesen Schlaumeiern kann geholfen werden:

Fischer zeigt in seinem Buch eben auch, wie durchaus physikalisch vorgebildete College-StundentInnEn einfachste physikalische Sachverhalte

(das Fallen-Lassen eines Steins beim Laufen, das Loslassen eines geschleuderten Steins)

systematisch falsch einschätzten.

Nun könnte man ja noch sagen:

• sie haben halt die Physik nur unverstanden angelernt,

• die theoretischen Pseudokenntnisse stehen ihnen bei den Primärerfahrungen im Weg
  (was Wagenschein "verstellendes Wissen" genannt hat).

Viel interessanter ist, was Fischer danach berichtet:

"Dass das oben beschriebene Ergebnis kein Artefakt der Versuchssituation war, konnte dadurch demonstriert werden, dass man anderen Studenten einen Ball in die Hand gab und sie anschließend bat, mit ihm loszulaufen und [ihn] so fallen zu lassen, dass er ein auf dem Boden liegendes Ziel traf. Wieder ließen die meisten den Ball erst in dem Moment los, als er sich über dem Ziel befand - wodurch er dieses dann natürlich verpasste -, und ab und zu liefen einige Probanden sogar erst über das Ziel hinaus, bevor sie den Ball losließen - wohl, weil sie vermuteten, dass er sich anschließend nach hinten begibt."

Man könnte also fast sagen: da mag jemand noch so (besserwisserisch) schlau und physikalisch vorgebildet sein: im entscheidenden Augenblick spielt ihm sein "Körper" einen Streich.

Solche "Realexperimente" sollte man mal mit all jenen naturwissenschaftlichen Besserwissern machen!

Ein entscheidender Fehler liegt in Schulen oftmals darin, dass sie

• mit dem Endstand des Wissens (Galilei, Newton ...) anfangen
  (der oftmals bereits im Experimentaufbau kodiert ist)

• und daher eine riesige Lücke zwischen Alltags- und wissenschaftlicher Physik belassen
  (oder sogar die Alltagserfahrungen denunzieren).

Man sollte "andersrum" anfangen:

1. die (zunehmend bewegungslosen?) Kinder massenhaft tun lassen
   (und zwar noch gar nicht im eigentlichen Sinne Physikalisches),

2. sie dadurch Körper- und (daraus folgend, also nicht durch Belehrung) kognitive Erfahrungen sammeln lassen - und zwar am besten erst mal solche, die der naturwissenschaftlichen Erklärung gar nicht widersprechen;

3. mit ihnen (wie oben von Fischer berichtet) Experimente tun, bei denen Körper & Verstand "falsch" funktionieren,

4. nach Erklärungen für den Irrtum suchen (Experimente erdenken, die die Abweichung verdeutlichen und erklären).

Denn natürlich sollen die SchülerInnen "richtige" Physik (Galilei, Newton ...) lernen. Aber doch erst am Ende.

Es ist so einfach:

• In Schulen muss ganz erheblich mehr gewandert und geworfen und gesägt und geschraubt ... werden;

• Goethe hatte schon immer Recht mit seiner Kritik an der (einseitigen, zergliedernden) neuzeitlichen Naturwissenschaft, bzw. seine "morphologische" (heute einengend "ganzheitlichen") Wahrnehmung sollte zumindest am Anfang stehen - und später analytische Verfahren immer wieder ergänzen:

• Unterricht zur Astronomie fange man nachts unterm Sternenzelt an, denn die wichtigste Voraussetzung und Motivation ist das geradezu andächtige Staunen

(vgl. und ):

Motivation dafür, dann den Erkenntnissen auch systematisierend und abstrahierend im Klassenraum nachzugehen; die umgekehrte Reihenfolge aber (erst oder überhaupt nur tagsüber im Klassenraum) ist regelrecht "pervers";

• eine Unterrichtseinheit über Naturlyrik muss unabdingbar auch mal in der Natur stattfinden, ja es ist geradezu der (ein wenig vereinfachte, biografistisch interpretierte) Schreibprozess zu simulieren: erst war der Dichter draußen in der Natur, und dann setzt er sich zu Hause an den Schreibtisch.

All das gilt natürlich auch für die Mathematik: auch ihr Wissensgebäude ist ein sehr spätes, und deshalb sollten wir uns anschauen, wie

• etwa laut Piaget (und späteren Ergänzungen/Korrekturen) die kognitiven Stufen von Kindern aussehen
  (vgl. insbesondere auch seine Bücher "Die natürliche Geometrie des Kindes" sowie "Die Entwicklung des Zahlbegriffs beim Kind"),

• die historische Wissenschaftsentwicklung aussah

("Wenn überhaupt, dann [...] wiederholt die Wissenschaft die Entwicklung der Kinder [und nicht umgekehrt], das heißt, beide stoßen auf vergleichbare Schwierigkeiten."
[Ernst Peter Fischer]),

• "Naturvölker" Mathematik entwickeln: