Gehirnkarten

 

vgl. auch


  •  
Mindmaps allgemein
  Mindmaps = Gehirnkarten?
  Vor- und Nachteile von Mindmappingprogrammen
  wann Mindmaps?
  Erstellung von Mindmaps

ein konkretes Beispiel
  konkrete Aufgabenauswahl und Begründung
  der Ablauf der Unterrichtseinheit
die Alternative

 
Mindmaps allgemein
 
 Mindmaps = Gehirnkarten?

 


(was nebenbei ein wunderschöner Titel ist)

engl. mind = Sinn, Gemüt, Geist, Verstand, Meinung, Absicht, Neigung, Lust, Wille, Achtsamkeit, Sorge

"Mindmaps" zu propagieren, hieße inzwischen Eulen nach Athen tragen: sie sind nun wahrhaft keine Weltneuheit und kein Geheimtipp mehr, sondern längst "state of the art" der derzeitigen (Medien-)Pädagogik.

Schon hier sei der häufigste Fehler beim Einsatz von Mindmaps genannt:

In der Tat ist die logische Hierarchisierung von Gegenständen enorm wichtig, und oftmals kann da eine Mindmap ein Erkenntnisziel sein. Allzu leicht wird aber häufig vorausgesetzt, dass "Mindmapping" auch schon automatisch ein Erkenntnismittel ist: "jetzt mindmapt alle mal feste drauflos".

Bzw. in Aufsätzen über Mindmaps fehlen weitgehend Überlegungen, wie SchülerInnen überhaupt sukzessive Mindmaps entwickeln können und welche Hilfen da nötig sind, und dementsprechend werden meist nur fertige (gelungene) Mindmaps gezeigt.

Es scheint meist vorausgesetzt zu werden, dass die "Sache" schon - und zwar für alle SchülerInnen offensichtlich - "die" (einzig wahre) Struktur und damit Mindmap enthält, die SchülerInnen diese also nur noch sozusagen kopieren müssen.

Und dementsprechend hat man manchmal den Eindruck: die "guten" SchülerInnen können´s (Problem- und  Texterschließung) sowieso (auch ohne Mindmaps, die dann nur noch aufgesetzt wirken), den "schlechten" ist auch mit Mindmaps nicht zu helfen.

Es sei gleich eingestanden, dass diese Probleme unten nur exemplarisch angedacht, aber auch nicht rundum befriedigend gelöst werden können.

Schon gar nicht ist das Prinzip neu, wie beispielsweise der Blick in die Konzepte vieler früherer Schriftsteller zeigt.

Und auch sogenannte "Flussdiagramme" sind ja nicht neu
(und bieten mit Rückkopplungen und Schleifen sogar einige Vorteile gegenüber Mindmaps).

(Neu sind höchstens die Mindmappingprogramme.)

Allerdings beweist der Umstand, dass ein Verfahren nicht neu ist, sondern seit langem angewandt wird, ja vielleicht nur, dass es besonders hilfreich ist.

Wie selbstverständlich Mindmaps inzwischen geworden sind, wird auch daran klar, dass kaum jemand mehr aus dem neudeutsch anglisierenden Wort heraushört, was es eigentlich in "richtigem" Deutsch bedeutet, nämlich "Verstandes- oder Gehirnkarte".

"brainmap" würde nur nicht so schön werbewirksam alliterieren wie "mind map"; vgl. auch "Milch macht müde Männer munter".)

Überhaupt wird man sich vorsehen müssen, dass das anglisierende In-Wort "Mindmap" nicht sehr schnell wieder "megaout" ist

(was immerhin den Vorteil hätte, dass mit dem Wort auch viele patentrezepthaften inhaltlichen Versprechungen abhanden kämen).

Vgl. etwa das doch immerhin nah verwandte Wort "brainstorming"

(das Programm "Mindmanager" hat ausdrücklich einen "Brainstorming-Modus"):

Brainstorming Die Neigung, alles, was durchs Hirn stürmt, unverzüglich durch den Mund hinauszulassen, hat eine lange und peinreiche Tradition in der Werbebranche. Im persönlichen Umgang heißt der nämliche Vorgang "Spontaneität" und wirkt gleichermaßen verheerend. → Ideenproduktion

Ideenproduktion Ramschvokabel aus der Nebelwelt der Zeitungsredaktionen, Werbeagenturen und PR-Gaunereien. Zentrum der Ideenproduktion ist das → Brainstorming, wo alle Mann hoch beieinandersitzen und von Platons wie von Hegels Idealismus aber trotzdem keine Ahnung haben. Gott sei Dank.

A propos "Gehirnkarte": in der Tat wird das Wort "Mindmap" auch in der Neurowissenschaft verwandt:

"Im MPI [Max-Planck-Institut für neuropsychologische Forschung, Leipzig] geht es vor allem um das »mind mapping«, also die Zuordnung von Funktionen zu einzelnen Strukturen des Gehirns."
(zitiert nach )

Siehe dort auch:

"Trotz seiner unglaublichen Komplexität verliert das Gehirn langsam sein Geheimnis. Gemeinsam stellt sich die Hirnforschung den großen Fragen: Wie finden Bilder, Melodien und Düfte ihren Weg in die graue Masse? Wo werden der Geruch von Thymian, der Gesang einer Nachtigall, die Farben des Sonnenuntergangs, die Poesie eines Textes konserviert? Wie denken wir? Wie reden wir? Und wie handeln wir?"

(Und gleich ist Vorsicht geboten: die Neurowissenschaften sind auch einer dieser Modehypes, die schnell zum pädagogischen Patentrezept

[oder zur gezielten Ablenkung von den eigentlichen pädagogischen Aufgaben und Problemen?]

verkommen. Auch da ist Unaufgeregtheit angesagt:

"fs: Stellen neurophysiologische Erkenntnisse für Lehrerinnen und Lehrer so etwas wie einen Paradigmenwechsel dar?

Manfred Spitzer in : Nein, ich glaube eher nicht! Aber man muss Lehrern [...] zeigen, dass neurophysiologische Erkenntnisse den Blick schärfen für das, was sinnvoll und richtig ist, und für das, was gute Lehrer wahrscheinlich auch bereits praktizieren [...]")

Durchaus interessant (denn eine Anekdote ab und zu kann doch nicht schaden) ist einer der Anfänge solcher Forschung:

"Das Drama ereignete sich an einem heißen Sommertag im Jahr 1848 in der Nähe der amerikanischen Stadt Cavendish. Ein Trupp Bauarbeiter war gerade dabei, Schienen für eine neue Bahnstrecke zu verlegen. Die Landschaft war gebirgig, der Bautrupp musste sich seinen Weg durch die Felsen sprengen. Der 25jährige Vorarbeiter Phineas P. Gage stopfte den Sprengstoff mit einer fast zwei Meter langen und sechs Kilogramm schweren Eisenstange in ein vorbereitetes Loch. Da passierte es: Durch eine Unachtsamkeit entstand ein Funken, die Sprengladung explodierte mit ungeheurer Wucht und schoss Gage die Eisenstange mitten ins Gesicht. Wie ein Geschoss drang sie durch seine Wange in den Kopf, durchdrang den vorderen Teil des Gehirns, trat wieder aus durch das Schädeldach und fiel 30 Meter weiter entfernt zu Boden.

Das Unglaubliche: Der verletzte Vorarbeiter überlebte die entsetzliche Kopfwunde! Es war wie ein Wunder - schon nach knapp 2 Monaten konnte Gage, scheinbar geheilt, das Hospital verlassen. Die massiven Verletzungen seines Gehirns hatten weder zu Lähmungen, noch zu sonstigen Ausfallerscheinungen geführt - so schien es jedenfalls.

Doch erst jetzt begann das eigentliche Drama. Aus dem jungen Mann, der vor dem Unfall von seinem Arbeitgeber als der "tüchtigste und fähigste Mann des Unternehmens" bezeichnet worden war, wurde nach seiner Genesung ein Mensch mit einer radikal veränderten Persönlichkeit. Es schien, als habe die Eisenstange ihm alle sozialen Konventionen und moralischen Spielregeln aus dem Kopf gesprengt. Gage, so berichtete sein Arzt besorgt, schien nicht einmal mehr in der Lage zu sein, in die Zukunft zu planen und vernünftige Entscheidungen zu treffen. »Gage«, so das Fazit, »war nicht mehr Gage!«

Genau deshalb sollte Phineas P. Gage 145 Jahre später in die Annalen der Neurowissenschaften eingehen. Die amerikanische Neurologin Hanna Damasio hatte es sich in den Kopf gesetzt, den erhaltenen Schädel von Gage noch einmal zu untersuchen. Mit modernsten bildgebenden Verfahren gelang ihr der nachträgliche Blick in sein Gehirn. Die Wissenschaftlerin und ihre Mitarbeiter konnten rekonstruieren, welche Bereiche dieses Gehirns durch den Unfall zerstört worden waren:

Es waren Teile des sogenannte Präfrontallappens. Diese Ansammlung von Neuronen ermöglicht es uns, so der amerikanische Neurologe Antonio R. Damasio, »in die Zukunft zu planen, soziale Regeln einzuhalten, die wir einmal gelernt haben, und diejenigen Handlungsabläufe zu wählen, die letztlich für unser Leben am günstigsten sind.«"

(zitiert nach )

An diesem Fall wurde vielleicht zum ersten Mal klar:

Inzwischen hat sich diese Wissenschaft von den Gehirnregionen insbesondere aufgrund verbesserter diagnostischer Möglichkeiten erheblich weiter entwickelt.

Im öffentlichen Bewusstsein angekommen sind dabei insbesondere die Ergebnisse der Gehirnhälftenforschung, die etwa grob besagt, dass

  • Schrift,

  

  • Zahlen,

  • Wissenschaft,

  • logisches Denken,

 (Mathematik!)

  • Sprache

  

  • bzw. oft arg vereinfacht/verallgemeinert "Rationalität",

zuständig sei.

(Woraus doch immerhin gefolgert werden könnte, dass in den Schulen gerade die [analytische] Geometrie wieder größeren Stellenwert finden müsste, weil sie die beiden Gehirnhälften verbindet.)

Diese Gehirnhälftentheorie ist geradezu das Standardargument für die Benutzung von Mindmaps. Vgl. insbesondere den höchst geschäftstüchtigen "Vater des Mindmapping", Tony Buzan:

Tony und Barry Buzan: Das Mind-Map-Buch; Die beste [!?] Methode zur Steigerung Ihres geistigen Potentials; Moderne Verlagsgesellschaft
 

Buzan betont vor allem immer wieder, dadurch, dass das  Mindmapping beide Gehirnhälften anspreche, nutze es auf besonders effektive Art (auch so ein Wort aus der Ökonomie) "Synergieeffekte" und verbessere damit ganz erheblich (und garantiert!) die geistige Leistung.

Die allemal wichtigen Probleme damit können hier nur angedeutet werden:

Stephen H. Wolinsky: Eins werden oder sich begegnen? Quantenpsychologie für die Paarbeziehung; VAK Verlags GmbH

 "Quanten" hören sich immer dufte an, weil sie

[u.a. wegen des Kausalitätsproblems, aber auch, weil sie so hübsch klitzeklein sind]

eh keiner versteht

[wobei es da allerdings durchaus auch ernsthafte, aber eben sehr vorsichtige Ansätze gibt:

Roger Penrose: Computerdenken; Die Debatte um künstliche Intelligenz, Bewusstsein und die Gesetze der Physik; Spektrum ]);

Da gibt es allerdings neben all dem Halbwissen, das in Folge von "The year of the brain" publiziert wurde, auch eine Fülle differenzierterer Bücher, nämlich z.B.

Manfred Spitzer: Geist im Netz; Modelle für Lernen, Denken und Handeln; Spektrum

und darin:

"Seit Jahrzehnten ist bekannt, daß im Kortex des Menschen eine ganze Reihe von Karten existiert, in denen z. B. die Körperoberfläche nach den Prinzipien der Ähnlichkeit und Häufigkeit repräsentiert ist [...] Kortikale Karten verarbeiten Informationen nicht für sich, sondern in Zusammenarbeit mit anderen Karten. Eine einzelne Karte bildet ein Modul in einem Ensemble solcher Module."
(S. 124 )

Antonio R. Damasio: Descartes' Irrtum;  Fühlen, Denken und das menschliche Gehirn; dtv

"Mindmaps" werden die Zeichnungen auf Papier oder im Computer also wohl heißen,

Der Idealfall wäre also, wenn sich Mindmap und Gehirn kongruent verhalten würden (wofür es ja teilweise durchaus Vermutungen gibt):

(dass beispielsweise das Bild einer Leiter im Gehirn ebenfalls leiterförmig angedordnet, die Leiter also auch im Gehirn auffindbar sei;

nebenbei: als ich vor zehn Jahren diesen Text schrieb, hatte ich noch die unermessliche Ehre, [wenn auch auf Sklavenebene] in einem kultusministeriellen Projekt mitzuarbeiten, und bin damals wegen dieser Leiterstelle übelst in die Pfanne gehauen worden; heute [23.9.2011] meldet der "Spiegel":

und wo ich schon bei solch süßen Erinnerungen bin: vor noch viel mehr Jahren habe ich in einem Deutsch-LK einen Text des damals noch inhaftierten Vaclav Havel  durchgenommen und dann in einer Showstunde zwecks Verbeamtung die SchülerInnen darauf hingewiesen, dass Havel noch mal wichtig für die Tschechei werden könne, worauf mir der Oberprüfer sagte, ich solle im Unterricht nicht solch unhaltbaren Quatsch ablassen; wenige Jahre später war Havel tschechischer Staatspräsident!)

 

Hier kann nur darauf hingewiesen werden, dass sich hinter solchen Hypothesen ein höchst interessantes und gleichzeitig noch sehr unsicheres Forschungsfeld verbirgt (vgl. z.B. wieder o.g. Buch von Manfred Spitzer).

(Die Probleme und Grenzen zu sehen, heißt eben nicht [wie oft von Fortschrittsfanatikern unterstellt wird], dagegen zu sein, sondern vielmehr,

Es ist also, soweit ich es übersehen kann, noch weitgehend ungeklärt, wie ganz konkret Mindmaps aus dem Gehirn raus und umgekehrt in es hinein kommen, ja wie das Gehirn überhaupt mit inneren und äußeren Bildern umgeht.

Überhaupt ist die derzeitige Gehirnforschung (wie auch Genetik) höchst interessant - und arrogant bzw. einfach nur betriebsblind, wenn sie meint, mehr als 1 % verstanden zu haben; vgl. etwa

Günter Schulte: Neuromythen; Das Gehirn als Mind [!] Machine [!] und Versteck des Geistes [ein offensichtlich ironischer Titel]; Zweitausendeins

"Unter unserer Schädeldecke liegt das vielleicht größte aller Geheimnisse: das menschliche Bewußtsein. Noch nie haben so viele Menschen an der Erforschung dieses Rätsels gearbeitet wie heute. Dabei gehen die Neurowissenschaften davon aus, das Gehirn sei im Grunde nichts anderes als eine (letztlich auch technologisch beherrschbare) Maschine.
Schulte weist auf, dass die so betriebene und propagierte Hirnforschung ihre eigenen Mythen (Selbstorganisation, Parallelität, etc.) hervorbringt [...]"

"Neuro" ist derzeit genauso Mode wie Computer. Natürlich werden beide Fraktionen ihre Einseitigkeit, ja ihren Fanatismus nie zugeben. Es war also mal dringend nötig, dass "Neuro" in diesem "Zeit"-Artikel einen vor den Latz bekam.
 

Hermann Haken: Synergetik: Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft
(Vorsicht: natürlich ist auch der schillernde Begriff "Synergetik" sofort wieder - und zwar von Joschko - "ganzheitlich" verwurstet worden)
 
sowie

Es bleibt also vorerst eine bloße Unterstellung, dass - wie nicht nur Buzan behauptet - Mindmaps geradezu "das" Lern-Patentrezept seien.

... womit ja nicht im mindesten bezweifelt werden soll, dass

Denn wenn man das Gehirn probeweise mal als Mustererkennungs-, -(aus)sortierungs-, verarbeitungs- und -konstruktions"maschine" versteht, so liegen Mindmaps, die ja offensichtlich Muster sind, sehr nahe daran.

"Neuro" ist derzeit genauso Mode wie Computer. Natürlich werden beide Fraktionen ihre Einseitigkeit, ja ihren Fanatismus nie zugeben. Dennoch ist es gut, dass "Neuro" mal einen vor den Latz bekam:

Vor- und Nachteile von Mindmappingprogrammen

Die Nachteile von Mindmappingprogrammen im Vergleich mit Papierversionen sind die typischen aller Computerprogramme: dass

Ebenso typisch für alle Computerprogramme sind die Vorteile:

(Für durchaus sinnvoll halte ich verschiedene Schriftgrößen, Farben und Rahmenformen, aber kaum neckische Bildchen [es sei denn, es sind tatsächlich Bilder Thema, z.B. mathematische Graphen oder Formeln]. Wir sind doch nicht im Kindergarten, und SchülerInnen werden´s auch schnell über haben, wenn sie erst mal bemerkt haben, dass sie damit auch nur zum Lernen geködert werden sollen!)

Der entscheidende Vorteil von Mindmappingprogrammen besteht aber darin, dass sie aus "Kraut und Rüben" (einem ersten brainstorming) schnell (mit einem Mausklick) Ordnung herstellen und Überblick verschaffen, ja sogar dazu beitragen können, dass die (Un-)Logik leichter erkennbar wird:

  → 

↓

↓

Außerdem können Zwischenergebnisse leichter unterschieden, nämlich einzeln abgespeichert werden.

Wie bei fast allen Computerprogrammen wäre es wünschenswert, wenn die Lehrkraft die Funktionsvielfalt auf das pädagogisch Sinnvolle (Bezweckte) einschränken und somit übersichtlicher und leichter bedienbar machen könnte (z.B. Abschalten ganzer Symbolleisten und von Submenüs). Ein Nebeneffekt wäre dabei auch, dass die SchülerInnen nicht mehr so viele ablenkende Spielmöglichkeiten vorfänden.

Insgesamt werde ich das Gefühl nicht los, dass das meiste, was an Mindmapping sinnvoll ist, problemlos auch auf Papier funktioniert, der Einsatz eines Programms und die langwierige Eingewöhnung darin also nicht lohnt, solange man die spezifischen medialen Vorteile nicht pädagogisch nutzt.

Man muss halt wissen, was man will und tatsächlich (sinnvoll) nutzt.

Wann Mindmaps?

Die Frage ist doch vor allem:

Sicherlich ist die Verwendung zu beiden Zeiten sinnvoll, aber interessanter ist doch allemal der erste Fall, also die Verwendung am Anfang. Wie ein "brainstorming" dient es da als Forschungsmittel im eigentlichen Sinne (also auch zum eigentlichen "Selbstlernen").

Vor allem aber ist die Herangehensweise völlig unterschiedlich - und im ersten Fall pädagogisch erheblich komplizierter.

  1. Wenn die Mindmaps zur ersten Orientierung, Sammlung, Herleitung, ja sogar zum Entdecken dienen:

(Wie geht man damit um, d.h. nutzt man sie evtl. sogar [und wozu?], statt sie bloß abzuwürgen? Bzw. wann muss man, um allzu große Frustrationen zu vermeiden, endgültig eingreifen und sagen: "so geht´s wirklich nicht, und versuch´s doch mal so ..."? Oder lässt man erst mal alles zu und greift überhaupt nicht ein, womit dann aber die Gefahr besteht, dass späteres "Zusammenwerfen" im Klassenverband äußerst schwierig wird und viele Vorarbeiten sich im Nachhinein auf frustrierende Art als überflüssig erweisen? Zudem besteht die Gefahr, dass sich Falsches uneinholbar festsetzt.)

(zumindest ohne Basismaterial und Anregungen, die allerdings allzu suggestiv sein und jede eigene Erkenntnis vorweg "abwürgen" können)

sind die "tabula rasa" bzw. der "horror vacui": den SchülerInnen fällt - außer vielleicht Banalitäten und Herumspielen mit dem Programm - "einfach nix ein".

  1. Im zweiten Fall, also beim nachträglichen Einsatz von Mindmaps, besteht hingegen die Gefahr - und zwar insbesondere bei leistungsstarken SchülerInneN -, dass die bereits eingetretene Erkenntnis nur nochmals fixiert, also langweilig wird.

    Gleichzeitig bieten nachträgliche Mindmaps aber natürlich die Möglichkeit, den stattgefundenen Unterricht auf seine Quintessenz(en) hin zu "komprimieren" und zu überprüfen, ob SchülerInnen nur (wieder mal?) Einzelfakten oder auch Zusammenhänge und Hierarchien (Muster) verstanden haben.
    (Denkbar wären solche Mindmaps also durchaus auch in einer Klassenarbeit.)

Ein dritter Fall ist natürlich die sukzessive Weiterentwicklung der Mindmaps während einer gesamten Unterrichtsphase (vgl. die Unterrichtseinheit unten ).

Erstellung von Mindmaps

Das Problem sei gleich zweigeteilt:

  1. Wie erstellt "man" eigentlich eine Mindmap, was passiert dabei im Kopf, welche (außer rein grafischen) Strategien gibt es ...?

Ein Spezialfall: Wie geht man mit der (allemal auf Papier, aber auch auf einem Computerbildschirm) typischen zweidimensionalen Begrenzung von Mindmaps um? Es wäre doch denkbar, dass eine Mindmap (wie das Gehirn) drei- oder sogar noch höherdimensional sein müsste, um der Vieldimensionalität des "Gegenstands" angemessen zu sein.

(Warum nicht mal im Unterricht dreidimensional Mindmaps auf verschiedenen Ebenen oder in einer Art Mobile bauen? Z.B. ist es im Fach Deutsch doch gerade Erkenntnisziel, dass Kunst Bedeutungen auf verschiedenen Ebenen und in mehreren Kontexten erzeugt.)

Müssten nicht bei Mindmaps (Plural!) wie bei der Computertomographie des Gehirns sukzessive Schichtaufnahmen  bzw. "Kamerafahrten" wie beim CAD möglich sein?

(In "Inspiration" gibt es die Möglichkeit, mittels "child" Submindmaps anzulegen.)

  1. Wie geht man (in Folge der Überlegungen in 1.) mit Mindmaps im Unterricht um, wenn man nicht einfach "jetzt mindmapt alle mal feste drauflos" sagen will:

Unbedingt wichtig scheint mir da, dass die Lehrkraft vorher eine eigene Mindmap aufstellt (u.a. also auch die [auch technischen!] Probleme selbst durchgespielt), diese aber nicht als einzig gültige ansieht. Gerade bei Mindmaps ist das Problem vorprogrammiert, dass SchülerInnen andere, aber auch richtige Versionen anfertigen.

Genau das nämlich müssen SchülerInnen ja auch lernen:

Das bedeutet ja keineswegs völlige Beliebigkeit, denn gleichzeitig muss klar werden: ein (thematischer) "Gegenstand" ist nicht monolithisch, sondern enthält, wenn man ihn sozusagen unters Mikroskop legt, (Sub-)Strukturen und auch schon Hierarchisierungsvorgaben, die "nur noch" herauszusezieren sind. Vgl. etwa Michelangelo, der sagte, er müsse "nur" die bereits im Stein vorhandenen Figuren von ihrem Steinpanzer befreien:

(man nehme die Metapher "Steinpanzer" wörtlich und beziehe sie auf Menschen, die da ja zum Vorschein kommen:
der Künstler hat die geradezu moralische Aufgabe, Menschen aus ihren [charakterlichen, gesellschaftlichen ...] Panzern zu befreien.)

Dazu aber bedarf es bestimmter Fertigkeiten  (während Mind"tools" - wie der Name ja schon sagt, aber gerade von Computerfreaks oft vergessen wird - "nur" Werkzeuge sind).

Höchst interessant wären allemal Beispiele von Mindmaps, die verschieden leistungsstarke SchülerInnen tatsächlich angefertigt haben. Kommen da nicht doch oftmals nur abgenagte und unlogische Banalitäten bei raus, also keinerlei Erkenntnisgewinn? Bzw. erstellen nur leistungsstarke SchülerInnen sinnvolle und innovative Mindmaps, kopieren also Mindmaps nur die bereits vorhandenen Leistungen (und Denkmuster im Gehirn)?

(Ein Parallelbeispiel aus dem Deutschunterricht: manchmal scheint mir, dass man nur denjenigen SchülerInnen Sprachgefühl vermitteln kann, die es sowieso schon haben: die leistungsstarken bemerken Verbesserbares in ihren eigenen Texten, die leistungsschwachen halten sie fälschlich für "sowieso schon perfekt" oder interessieren sich weder fürs Thema noch für Verbesserungen.)

Ein zentraler, aufzufangender Nachteil von Mindmaps in einer zunehmenden "Stichwort- und Halbsatzwelt" ist zudem, dass sie oftmals eben über Stichworte nicht hinaus kommen, obwohl doch gerade in Mindmaps der Kontext zählt. Gerade die "Pfeile" müssten mal in ganzen Sätzen verbalisiert werden (Verb = Tätigkeitswort!), und überhaupt scheint es mir sinnvoll, die Mindmaps parallel oder nachher zu Texten auszubauen, und zwar insbesondere zu Lerntagebüchern, die u.a. den Prozess der Mindmapentstehung reflektieren

(wozu es bei Mindmappingprogrammen sinnvoll wäre, Zwischenergebnisse abzuspeichern).

Denkbar ist es da auch, dass das Lerntagebuch nicht nur für einen selbst (bzw. die Lehrkraft) geschrieben wird, sondern als Lehrgang anderen (Nachfolgekursen, im Internet) zur Verfügung gestellt wird.

Um den Sinn und die Vorteile von Mindmaps einseh(!)bar zu machen, könnte ich mir vorstellen, dass man sie beim ersten Mal nicht fachlich (z.B. mathematisch) einsetzt, sondern zur Strukturierung von Themen, die von "allgemeinem" (jugendlichem) Interesse sind.  Besonders geeignet wären da Themen,

ein schönes und allen zugängliches Beispiel ist da die jeweils eigene Biographie, an der sehr schön die Logik der Hierarchie erarbeitet werden kann

(z.B. Gleichrangigkeit

aber Unterschiedlichkeit

weil "Grundschule" zusammen mit "Gymnasium" ein Unterbegriff von "Schulen" ist);

Ein Beispiel: "denken und verhalten sich Frauen und Männer »anders«?"

(was natürlich nicht auf rein biologisch-genetische Feststellungen und Bestätigungen von Geschlechterklischees, aber auch nicht auf die Leugnung der Faszination der Geschlechter füreinander hinaus laufen dürfte).

Vgl. etwa (nicht immer höchste Qualität, aber allemal anregend) als Hintergrundslektüre, die differenzierte und anregende Perspektiven eröffnet, aber, wenn überhaupt, nur in minimalen Ausschnitten zu erledigen wäre:

Denkbar wäre es auch, vor Erstellung eigener Mindmaps fertige (zu beliebigen, aber allgemeinverständlichen Themen) auf ihre Struktur und Aussagekraft, aber auch auf die Möglichkeiten des Mediums hin zu untersuchen oder vorweg zu beliebigem Thema eine gemeinsame Mindmap zu erstellen.

Eine weitere Möglichkeit bestünde darin, vorgegebene Stichworte, deren Hierarchie tatsächlich für eine Mindmap geeignet ist, von SchülerInnen in eine solche bringen zu lassen und dabei die verschiedenen Möglichkeiten der sinnvollen Anordnung zu reflektieren.

Zuguterletzt sei in diesem Teil noch vorgeschlagen, Mindmaps in "Schreib[selbst]gesprächen" als Kommunikations- und Explorationsmittel zu nutzen:

  1. auf das vom anderen vorher Aufgeschriebene reagieren und

  2. einen neuen Gedanken (Zweig) anbringen muss.)

ein konkretes Beispiel

konkrete Aufgabenauswahl und Begründung

Im Folgenden geht es noch (lange) nicht um die Erstellung einer direkt umsetzbaren Unterrichtseinheit, sondern um das Ausloten verschiedener Mindmapmöglichkeiten an einem Beispiel.

Gegeben sei folgende Aufgabe:

Die Kanzlerkandidaten der verschiedenen Parteien möchten möglichst früh am Wahlabend (am besten noch vor den Interviews in den verschiedenen Hauptnachrichtensendungen) wissen, ob ihre jeweiligen Koalitionen die Wahl gewonnen haben.

Weil hier das Augenmerk vor allem auf der Benutzung von Mindmaps liegt, siehe den Exkurs zum Hintergrund der Aufgabenauswahl.

der Ablauf der Unterrichtseinheit

  1. Voraussetzungen/Vorarbeiten:

Insbesondere ist geübt worden:

Der "Sinn" solch eines Mindmappingprogramms wurde erfahren: Strukturierung

,

wobei gilt:

  1. = direkt zum Thema Gehöriges,

  2. = indirekt zum Thema Gehöriges
    (Hintergründe, Parallelbeispiele ...),

  3. = scheinbar nicht zum Thema Gehöriges???
    (hier, im unerwartet Neuen und entgegen allem ersten Anschein doch Sinnvollen liegt ja der schwer zu erzeugende eigentliche Effekt des brainstormings!)

  4. = beim Thema nicht Hilfreiches / irreleitende Informationen oder vom Wege völlig wegführende Assoziationen
    ("draußen fährt gerade ein Krankenwagen mit Martinshorn vorbei").

Die SchülerInnen sind aufgefordert, nach späteren Zusammenstellungen alle Informationen in diese "Zielscheibe" einzuordnen.

Es scheint mir sogar durchaus denkbar, diese Zielscheibe als erste Hintergrundsgrafik einer Mindmap vorzugeben:

  1. die eigentliche Unterrichtsphase:

Beschreibe das Problem Schröders und Stoibers!

oder kürzer

... wobei probeweise sogar die Farben bedacht sind:

Ein Bild gibt das andere: die "Entscheidungsmaschine" macht aus dem Input den Output.

Vielleicht wäre es also sinnvoll, ausnahmsweise eine Grafik einzubinden und die "Entscheidungsmaschine" tatsächlich als solche darzustellen:

Dieses Grafik könnte auch als Gedächtnisstütze in Postergröße im Klassenraum aufgehängt werden, damit deutlich wird, dass immer wieder von ihr auszugehen und auf sie zurückzukommen ist.

Erwähnt sei nebenbei auch schon hier, dass unter "Informationen" viel mehr als nur rein mathematische fallen, nämlich z.B. auch, was Diepgen hinzufügt: dass der Kandidat auch innerparteilich umstritten ist (Neider hat, die geradezu auf sein Blamage warten - um dann selbst an seine Stelle zu treten?!) und somit besonders vorsichtig vorgehen muss, seine Entscheidungsmöglichkeiten also entscheidend eingeschränkt bzw. vorbedingt sind.

ausgehend vom vorgegebenen Mindmapzentrum können die SchülerInnen alternativ bzw. additiv in drei Richtungen arbeiten (und das wird ihnen auch ausdrücklich gesagt):

  1. eigene Vorerfahrungen
    (u.a. aus der anfänglichen Diskussion, aber auch aufgrund früherer Wahlberichterstattungen im Fernsehen),

  2. freie Recherche
    (unter der [kontrollierten] Bedingung, dass sie mit dem Mindmapzentrum zu tun hat bzw. immer wieder an es rückgebunden wird),

  3. vorgegebenes Material.

Dieses Material sollte nun

  • einerseits breit gestreut und offen sein
    (keineswegs nur über mathematische Aspekte),

  • andererseits aber für das grundsätzliche Problem sowie die Modellierung wichtige Basisinformationen enthalten,

  • keinen Schulbuchcharakter haben, also nicht das Erkundungsproblem nur vom Unterricht in Bücher abschieben
     (wobei es natürlich unvermeidbar ist, dass gewisse SchülerInnen immer sofort zum Schulbuch greifen und vorarbeiten),

  • dennoch für begabtere SchülerInnen auch mathematische Exkurse ermöglichen.

Beispielsweise wären geeignet:

Die SchülerInnen(-gruppen) spezialisieren sich auf Teile dieser Materialien - und stellen ihre Ergebnisse später in Minireferaten dem Plenum vor.

Als Tipp kann dabei schon ausgegeben werden,

Nun ist es allerdings mit dem Bereitstellen von Texten alleine nicht getan, sondern es müssen den SchülerInnen auch Wege zur Texterschließung  vermittelt werden: man kann die SchülerInnen nicht einfach an Texte setzen, sondern muss ihnen auch Hilfestellungen geben.

Ein Angebot dazu sind hier immerhin die Grundschemata

und

Beispiele:

Ziel hier ist die Erstellung eines gemeinsamen "Fahrplans", der sozusagen "Subfahrplan" aller Einzelgruppen ist. D.h. die Mindmaps der Gruppen können in den Außenbereichen divergieren (Spezialaspekte enthalten), sind im (mathematischen) Innenbereich aber identisch. Dieser Innenbereich ist sozusagen die "Pflicht" (aller Gruppen), der Außenbereich die "Kür" (jeder Einzelgruppe). Dabei ist insbesondere am Ende der Unterrichtseinheit darauf zu achten, dass die "Kür" nicht vergessen wird (nur Vorwand für Innermathematisches war), sondern nach Lösung der mathematischen Aufgabe wieder einbezogen wird:

Damit die "Kür" nicht völlig versandet, könnte man die Gruppen beauftragen, während des mathematischen Teils weiterhin an ihren Spezialaspekten zu arbeiten und diese später in Kurzreferaten vorzustellen.

  1. Untersuchung der inhaltlichen Fragestellung/
    Aufstellung eines übersichtlichen Beispielfalls
    (Zeitpunkt 18.53 h, Stichprobenumfang 1000 [später 10 000], der Kandidat erhält 51 % der Stimmen; evtl. auch Parallelbehandlung des scheinbar gewinnenden und des scheinbar verlierenden Kandidaten sowie der Optionen der beiden)

  2. Übersetzung in Mathematik/
    Untersuchung der Datenstruktur (binomial?)
     (unter Zuhilfenahme der Kenntnisse aus dem Vorunterricht),

  3. Aufstellung der Hypothesen

  • Untersuchung der Beweis- und Widerlegbarkeit
    (auch anhand anderer mathematischer Vorerfahrungen)

  1. Festlegung des Signifikanzniveaus

  • Festlegungsproblem

    • Beispiele für den Sinn eines großen oder kleinen α:

      • innermathemathische Gründe,

      • problembezogene Gründe: z.B. auch Risikobereitschaft an alltäglichen Beispielen),

  • Klarstellung, dass man sich später daran zu halten hat

  1. Festlegung des Entscheidungsverfahrens

  2. Rechnung/Durchführung des Entscheidungsverfahrens

  3. innermathematische Entscheidung

  4. inhaltliche Entscheidungsfindung bzw. Interpretation; insbesondere auch Rückübersetzung des Beispielfalls in die kompliziertere Problematik echter Wahlforschung

Zuordnung

(wobei hier insbesondere die Ebenen markiert sind, damit man immer weiß, wo man sich gerade befindet, aber auch her kommt und hin will;
es muss allerdings angemerkt werden, dass hier Möglichkeiten eines Grafikprogramms genutzt werden, die "Inspiration" nicht bietet: z.B. speichert es Farben falsch oder gar nicht ab;
der Übersichtlichkeit halber seien die o.g. Punkte hier nur mit Zahlen markiert)

(Nebenbei: es scheint mir durchaus reizvoll, "künstlerisch" begabte und interessierte SchülerInnen auf die ansprechende und übersichtliche grafische Gestaltung von Mindmaps "anzusetzen", da dadurch ja auch die Sachlogik deutlicher wird.)

Die Punkte 1. - 8. sollen nicht alle jetzt schon genannt werden (dazu müsste die Lehrkraft wohl all zu sehr steuern bzw. vorwegnehmen), sondern im Laufe der gesamten Unterrichtseinheit nachgetragen und ggf. auch variiert werden.
(Beispielsweise steht jetzt wohl noch lange nicht das Signifikanzniveau an.
Zudem ist es empfehlenswert, eine Liste bei der Recherche auftauchender, aber noch nicht einordbarer Punkte anzulegen [etwa dann, wenn das Wort "Signifikanzniveau" schon mal irgendwo aufgetaucht ist].)

Schon gar nicht ist zu erwarten, dass die Begriffe 1. - 8. genauso wie oben fallen. Vielmehr ist zu fragen, wie wohl von der Aufgabe aussehende Schülerformulierungen aussehen werden. Beispielsweise könnte eine von SchülerInnen formulierte "Hypothese" (ohne dass dieser Begriff schon fällt)  etwa folgendermaßen lauten:

"Kandidat A denkt bei einem Ergebnis von 51 % in einer Hochrechnung:

  • »Ach was, frisch gewagt ist gewonnen, und was soll noch großartig passieren?!«

Oder aber:

  • »Das ist mir noch zu brenzlig, da bleibe ich doch lieber noch im Schminkraum.«"

Mit derart lautenden Hypothesen wird man als Lehrkraft leben können und - will man nicht allzu stark eingreifen - müssen.

Oder statt "Festlegung des Signifikanzniveaus" heißt es erst mal "Entscheidungsregel".

Es bleibt  während der Unterrichtseinheit noch immer Zeit - und irgendwann muss das geschehen -, eine genauere Terminologie einzuführen
(also z.B. "Vermutung" wird in "Hypothese" übersetzt; "Test", "α-Niveau", "Fehler 1. und 2. Art").
Am besten geschieht das aber nicht als - wenn auch letztlich unvermeidbarer - Zwang der Konventionen, sondern dann, wenn sich eine umgangssprachliche Terminologie als zu ungenau erweist.
 (Überhaupt sollte die Bedeutsamkeit einer genauen Terminologie irgendwann mal ausdrückliches, ja eigentliches Unterrichtsthema sein.)

An der Mindmap wird also während der gesamten Unterrichtseinheit weitergearbeitet, sie ist und bleibt Orientierungsrahmen.

(Evtl. ist ein Nachtrag der Unterrichtsergebnisse tägliche Hausaufgabe, zumal die inhaltliche Erarbeitung und das gleichzeitige "Führen" einer Mindmap vermutlich eine Überforderung wäre.)

U.a. sollen im Laufe der Unterrichtseinheit in neuer Farbe konkrete Ergebnisse zu den bislang noch allgemeinen Punkten der Mindmaps nachgetragen werden, z.B.

Ebenso sollen aber in einer anderen Farbe inhaltliche Kommentare angefügt werden wie z.B.

Auf die o.g. (im Endeffekt) acht Punkte wird im Unterricht immer wieder rekurriert.

(aber nichts gegen ein wohlmoderiertes Unterrichtsgespräch, in dem die Lehrkraft

  • die Schülerideen strukturiert,

  • nachfragt,

  • "Forschungsaufträge" vergibt, also Denkrichtungen zeigt
    [aber eben noch nicht Ergebnisse]

  • und gegebenenfalls "nur noch" die Fachterminologie ergänzt.

Das Problem dabei ist: solche Unterrichtsgespräche sind [fast wie die Effekte der Parawissenschaften] nicht planbar und daher allzu leicht nur Vorwand für  Frontalunterricht.)

Ein Beispiel:

Die SchülerInnen müssen irgendwann als zentrales Element der Hypothesentestargumentation entdecken(?)/verstehen,

dass jedwedes Ergebnis an der Wahrscheinlichkeit gemessen wird, dass es rein zufällig zustande gekommen ist
 (wofür z.B. Arthur Koestler den schönen Begriff "Antizufallswahrscheinlichkeit" benutzt hat).

Allerdings scheint sich mir hier das Problem zu ergeben, dass es natürlich ungeheuer wichtig ist, wie groß die Stichprobe im Vergleich mit der Gesamtwählerschaft ist und wie gut die Aussagen über erstere im Hinblick auf letztere sein können. Denn wenn beispielsweise die Stichprobe in späten Hochrechnungen (fast) gleich der Gesamtwählerschaft ist (also [fast]  alle Wahlkreisergebnisse vorliegen), kann eigentlich kaum mehr von Wahrscheinlichkeit die Rede sein.

(Angenommen,

  • eine späte Hochrechnung enthält bereits 9 Wähler von der Gesamtwählerschaft von 10 Wählern,

  • alle 9 Wähler der Stichprobe haben Stoiber gewählt.

Dann hat Stoiber auch schon die Gesamtwahl gewonnen: es kann nur noch höchstens ein Schröderwähler hinzu kommen. Ein Hypothesentest ist also witzlos.)

Die Frage müsste also lauten:

  • wie wahrscheinlich ist es, dass sich z.B. 51 % A-Wähler in der Gesamtwählerschaft auch in einer Stichprobe von nur 1000 Wählern widerspiegeln?

  • Oder sogar noch eher umgekehrt: wie wahrscheinlich ist es, dass 51 % A-Wähler in der Stichprobe sich auch in der Gesamtwählerschaft wiederfinden?

Damit scheint mir aber (leider erst sehr spät), dass das vorliegende Beispiel eher ungeeignet ist, und zwar diesmal in mathematischen Sinne, nämlich für Hypothesentests. Ein günstigeres Beispiel scheint mir da doch das Wahrsagerinnenbeispiel in "Mathematik und Psychologie", und zwar, weil da keine "Gesamtmenge" vorliegt (bei der Wahl das amtliche Endergebnis), sondern die Glaubwürdigkeit dieser Frau (zumindest innermathematisch) nur durch den Hypothesentest einschätzbar ist. ähnlich günstig sind Untersuchungen zu Medikamenten oder PR-Aktionen, weil auch da nie die "Gesamtmenge" zugänglich ist (ja etwa eine Anwendung eines neuen, noch unsicheren Medikaments auf die Gesamtmenge sich geradezu verbietet).

Zur Ehrenrettung des Hypothesentests beim vorliegenden Wahlbeispiel könnte man allerdings sagen, dass auch bei ihm dem Kandidaten die Gesamtmenge noch nicht zugänglich ist.

Aber zurück zur "Selbstentdeckbarkeit".

Diese ansatzweise "Selbstentdeckbarkeit" kann wohl nur

Dafür sei mal ansatzweise ein Beispiel konstruiert
(ansatzweise, weil die Mindmap sonst zu groß und unübersichtlich würde;
womit sich nebenbei ein ganz grundsätzliches Problem von Mindmaps zeigt: sie werden schnell unübersichtlich, und das ist [bei Computerprogrammen] spätestens dann kontraproduktiv, wenn Teile aus dem jeweiligen Fenster herausragen und andauernd gescrollt werden muss;
eine Lösung besteht da sicherlich im Anlagen von Submindmaps, die jeweils mittels eines Stichworts mit der übergeordneten Mindmap verbunden sind):

Die Aufgabe der Lehrkraft läge in solch einem Fall wohl vor allem darin

Insgesamt aber - das sei hier frischweg eingestanden - bleibt damit das Methodenrepertoire ausgerechnet an dieser alles entscheidenden Stelle allzu dürftig.

Vielleicht

  • helfen hier gerade die Mindmaps einfach nicht weiter bzw. müssen bessere Methoden zur Anfertigung von Mindmaps überlegt werden,

  • ist das Thema allzu kompliziert und "nun mal nicht zum Selbstlernen geeignet"
    (was ich grundsätzlich bezweifle!),

  • bin ich hier aber auch zu phantasielos.


(oder dass z.B. manchmal eine große, manchmal eine kleine Stichprobenmenge sinnvoll ist).

Zuguterletzt sei noch erwähnt, dass sowohl die Gesamtklasse als auch EinzelschülerInnen/-gruppen Exkurse, also "Nebennetze" anlegen können, beispielsweise

Karl Popper: Logik der Forschung
Thomas Kuhn: Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen

Solche Exkurse können dazu dienen, eine (Leistungs-)Binnendifferenzierung zu ermöglichen, und bis hin zu Facharbeiten ausbaubar sein.

Wichtig dabei ist allerdings, dass die Exkurs-Inseln immer mit dem Festland der Aufgabenstellung verbunden bleiben.

(eine Metapher, die für alle Pfeile in Mindmaps gelten sollte: was ist das Verbindende [der missing link] zwischen A und B?).

Wichtig bei all dem ist, dass die SchülerInnen die jeweils anliegenden Kriterien schriftlich an die Hand bekommen.

Anhang 1: Literatur zum Geschlechterthema:

Deborah Tannen: Du kannst mich einfach nicht verstehen; Warum Männer und Frauen aneinander vorbeireden; Goldmann

Cheryl Benard/Edit Schlaffer: Der Mann auf der Straße; Über das merkwürdige Verhalten von Männern in ganz alltäglichen Situationen; rororo

Esther Villar: Der dressierte Mann; Das polygame Geschlecht; Das Ende der Dressur; dtv

George L. Mosse: Das Bild des Mannes; Zur Konstruktion der modernen Männlichkeit; Fischer

Wilfried Wieck: Männer lassen lieben; Die Sucht nach der Frau; Fischer
  Die Ärzte: Männer sind Schweine

Herbert Grönemeyer: Männer

 

zurück

 

Anhang 2: Materialien zum Thema Wahl

 

(die Quellen wären noch genauer vorzusortieren)

 

lampenfieber vor sechs; wie prognosen und hochrechnungen entstehen - hinter den kulissen des ard-wahlstudios;
sehr geeignet als "dramatischer", zur Aufgabe passender Einstieg
der Wahlabend 1998;
anschaulich-dramatische Darstellung eines unerwarteten Verlaufs

völlig falsche Wahlprognosen bei der Präsidentschaftswahl 2002 in Frankreich;
vgl. auch ähnliche Irrtümer bei der Präsidentschaftswahl 2000 in den USA;
interessant wären vor allem die Gründe für solche Fehler (z.B. nicht erfasste Wählerbewegungen, Wechselwähler und kontraproduktive Wirkungen der Wahlprognosen selbst)
Forschungsgruppe Wahlen
Wahlprognosen
im Unterschied zu Hochrechnungen
Mit Sicherheit zum Erfolg;
ebenfalls über Wahlprognosen

Pleiten, Pannen und Prognosen – was geht bei Wahlumfragen schief?
Wahlprognosen sind ein Stück Demokratie;
zum Versuch, Wahlprognosen zu verbieten
(Download einer rtf-Datei)
Kein Verbot der Veröffentlichung von Wahlprognosen
(aus Österreich)
Wahlprognosen zur Bundestagswahl 1998

Die Modelle der Wahlforschung;
sehr ausführliche und auch mathematisch anspruchsvolle Einführung in die Hintergründe

Grundlagen einer Wahlhochrechnung;
ein Schülerprojekt anhand eines konkreten Beispiels mit vielen interessanten Hintergrundinformationen sowie einer Regressionsanalyse
Wahlen in Deutschland und anderen Staaten;
eine Fülle von Ergebnissen
Der Verlauf der Bundestagswahl am 27.09.1998;
Hochrechnungsverlauf;
sehr interessant im Hinblick
  • die zeitliche Entwicklung der Hochrechnungen eines Anbieters,
  • den Vergleich der Hochrechnungen mehrerer Anbieter
Wahlservice;
Ergebnisse verschiedener Wahlen, Analysen, grafische Umsetzung

Wahl- und Umfrageforschung im Bundestagswahljahr 1998 – mehr als kühne Prognosen;
sehr schöne Darstellung der Grundsatzproblematik ohne viel Mathematik

Richtlinie für die Veröffentlichung von Ergebnissen der Wahlforschung

Richtlinie für Beobachtungen bei demoskopischen Untersuchungen

Übt die „Medialisierung" der Gesellschaft Einfluss auf das Wahlverhalten der Bevölkerung aus?

Umfragen zu allgemeineren politischen Fragen und Einstellungen

verschiedene Themen: Sonntagsfrage, Wahlforschung, Wahlberichterstattung
Wahlen demnächst per Internet?
Themenheft 'Wahlen'
mathematik lehren, Heft 88 (Juni 1998)
Demokratie mathematisch beleuchtet

Wahlbörse im Internet - das Prognoseverfahren der Zukunft?

deine Wahl - ein multimediales Angebot für die politische Bildung
(inkl. Statistikprogramm Grafstat)

Bundestagswahl 2002;
Prognosen
Wahl 2002;
viele anschauliche Erklärungen
Journalismus und Demoskopie
Der tatsächliche und der offizielle Wahlkampf

Das Wahlstudio im Wohnzimmer;
brauchbare Liste von Internetlinks, die aber großteils wohl nur in einer heißen Wahlphase mit Inhalten gefüllt sind
Juniorwahl;
Schulprojekt, um Jugendliche für Politik zu interessieren

Letztlich scheint mir die Mathematik viel eher geeignet, jahrgangsübergreifend große   als kleine "Gehirnkarten" anzulegen.

zurück