die Methode steht immer am ENDE
Zu dieser Regel gibt es natürlich sofort Ausnahmen:
jene LehrerInnen, die Methoden für überflüssig halten und behaupten, sie hätten gar keine
(also doch eine, nämlich Frontalunterricht):
ihnen ist zu zeigen:
: es gibt überhaupt niemals
eine Erkenntnis (einen Inhalt)
ohne Interesse (Methoden):
"Sage mir, welche Methode du fährst:
,
und ich sage dir, welchen Inhalt du vermittelst."
jene LehrerInnen, die zwar die Grenzen des Frontalunterrichts schmerzhaft bemerken, aber andere Methoden kaum kennen bzw. erst kennenlernen möchten.
In 1. wurde schon klar, dass Inhalt und Methode einander wechselseitig bedingen (können): beispielsweise wird ein Unterrichtsstil,
für den "Fehler" nicht nur Zeichen von Dummheit, also möglichst schnell auszumerzen sind,
sondern dem sie als Erkenntnismittel willkommen sind (vgl.
"vom Richtigen im Falschen" ),
auch ein anderes, nämlich nicht mehr statisches Bild von Mathematik (einen anderen Inhalt) vermitteln.
Zwar ärgert es mich, dass viele MathematiklehrerInnen sich nur als FachwissenschaftlerInnen, nicht aber als LehrerInnen, d.h. PädagogInnEn verstehen:
ihres Faches, d.h. wie man es lernt,
umfassenderer Fähigkeiten
(z.B. von "Lernen lernen", aber auch sozialer Fähigkeiten).
Dennoch soll im Fach Mathematik natürlich vor allem Mathematik gelehrt werden
|
Mathematik lehren, d.h. vor allem
zu vermitteln.
Nun ist 1. schon ein ganz erheblicher Anspruch - beschränken wir uns also auf 2.:
| Die Frage muss doch sein, mit welchen Methoden konkrete mathematische "Einzelinhalte" anschaulicher und "nachhaltiger" vermittelt werden können, bzw. von diesen mathematischen "Einzelinhalten" aus ist nach Methoden zu fragen. |
Wie also kann man z.B. die Bruchrechnung oder den Satz des Pythagoras besser vermitteln, ja, mit welchen Methoden geht man an Kleinigkeiten ran (vgl. z.B. 
)?
Bedarf es da bei fast jedem Einzelproblem einer speziellen Methode,
oder gibt es "Pauschalmethoden", die immerhin mehrere "Einzelinhalte" besser vermitteln
(vielleicht sogar fächerübergreifend)?
Methodische Überlegungen haben nicht am Anfang, sondern am Ende von Unterrichtsplanung zu stehen.
| Was also nicht angeht (aber bei den Handlungsreisenden in Sachen Methodik sehr beliebt ist), ist der Einsatz von "Pauschalmethoden" (vgl.
Sondern die Reihenfolge hat in der Regel doch zu sein:
|
LehrerInnen stehen immer unter mehr oder minder sinnvollem Stoff-, also Inhaltsdruck und denken deshalb primär vom Inhalt aus.
(Ich habe schon LehrerInnen erlebt, die an den neuen Richtlinien überhaupt nur die neuen Inhalte interessierten
["was muss ich neu bzw. nicht mehr unterrichten?" - und das wird dann (typisch Beamte) sklavisch befolgt],
die aber geflissentlich alle Vorworte und methodischen Erwägungen überlasen.)
Sinnvoll ist solch eine primäre Stofforientierung natürlich, weil´s eben z.B. im Fach Mathematik vor allem um Mathematik (!) geht;
fraglich erscheint hingegen solch eine primäre Stofforientierung, wenn sie
allein durch die Richtlinien und den Prüfungsdruck erzeugt wird,
von einer klotz-fertigen, nur noch einzubläuenden Mathematik ausgeht.
Wie auch immer: primär am Stoff interessierte LehrerInnen wird man nur dann zu neuen Methoden überzeugen können, wenn man ihnen exemplarisch zeigt, dass SchülerInnen einen zu vermittelnden Stoff (von dem auszugehen ist!) mit der neuen Methode
lernen.
Allemal ganz ans Ende aller Überlegungen gehört der Computer, denn der ist (zumindest auf den ersten Blick) nicht mal eine Methode, sondern "nur" ein Handwerkszeug. Vgl. 
Es war oben gesagt worden, Methoden hätten in der Regel von den vielfältigsten Inhalten auszugehen. Vgl. 