Selbstlernen radikal
und
phasenweiser Ausbruch aus den Einheitslehrplänen

vgl. auch

Wenn man sich mal anschaut, weshalb andere Länder wie etwa Schweden oder Finnland besser in abgeschlossen haben, so fällt u.a. auf, dass sie

Vgl. etwa ein schwedisches Modell oder

"zeit: Maxie, du gehst jetzt in Holland zur Schule. Gefällt es dir dort besser?

Maxie: [...] In den Niederlanden [...] haben sie [...] ihr Schulsystem für die Oberstufe verändert, um die Schüler besser auf die Hochschulen vorzubereiten.

zeit: Was kennzeichnet denn diese reformierte Oberstufe?

Maxie: Das Schuljahr ist aufgeteilt in Module, in Lerneinheiten, die sechs Wochen dauern und am Ende mit einer Prüfung abgeschlossen werden. Dabei müssen wir uns die Dinge selbst erarbeiten. Es gibt nur noch ganz wenig Frontalunterricht. Am Anfang der sechs Wochen bekommen wir ein Papier, da steht drauf, in der ersten Woche musst du dieses Thema bearbeiten, in der zweiten Woche jenes und so weiter. Jeder kann sein eigenes Lerntempo festlegen. Der Schüler muss also überlegen, ob er in dieser Stunde die Aufgaben 1 bis 10 oder nur die Aufgaben 1 bis 5 bearbeitet.

zeit: Was ist mit Hausaufgaben?

Maxie: Wir bekommen zu jedem Modul eine größere Hausarbeit, für die wir uns das Thema selbst aussuchen müssen. Die besprechen wir mit dem Lehrer: Wie plane ich die Arbeit? Wo bekomme ich die Informationen her? Welche Bücher kann ich für die Recherche benutzen? Dabei kommt es nicht nur auf das Ergebnis an. Eine gute Hausarbeit könnte man sich ja auch einfach aus dem Internet holen. Wichtig ist vor allem der Prozess, wie die Hausarbeit zustande gekommen ist.

Kathrin: Das klingt super. Und bei Problemen ist der Lehrer immer ansprechbar?

Maxie: Ja, der ist ganz normal im Klassenraum. Das sieht manchmal so aus, als wäre der unglaublich faul und sitze nur herum, während die Schüler allein oder in Gruppen arbeiten. Aber das ist gar nicht so. Weil wir häufig mit vielen Fragen kommen. Man kann sich zum Beispiel nicht über Nervenzellen ein ganzes Kapitel erarbeiten, ohne dass da jemand ist, der einem einiges erklärt. Wer Probleme hat, kann sich an den Lehrer wenden. Aber immer nur auf Anfrage des Schülers und auch nur individuell.

zeit: Fiel es dir schwer, dich an diesen Unterricht zu gewöhnen?

Maxie: Es kostet viel mehr Mühe und Disziplin, nicht einfach nur dazusitzen und irgendetwas von der Tafel abzuschreiben, sondern sich selbst zur Arbeit aufzuraffen."

zitiert nach:

Vielleicht sind also die inzwischen sich auch in Deutschland verbreitenden "Großmethoden" letztlich doch immer noch viel zu klein, vielleicht ist wirklich eine grundsätzliche änderung des Unterrichts nötig.

Dabei bin selbstverständlich auch ich skeptisch bei allen (pädagogischen) Revolutionen

(und allemal denen von oben, die oftmals durch keinerlei Realitätssinn getrübt sind):

1. überfordern Revolutionen meist die Menschen, die noch nicht "so weit" sind;

2. nehmen Revolutionen keinerlei Rücksicht auf die Gegebenheiten, sondern wollen sie ja gerade endgültig ausmerzen;

3. sind Revolutionen meist geschichtsblind, ankennen nämlich nicht, was bereits gut ist, und meinen nur fälschlich, alles neu zu machen;

4. müssen sich Revolutionen schnell an ihren selbst verkündeten, allzu hohen Ansprüchen messen lassen - und sehen dann besonders schlecht aus.

Deshalb glaube ich eher an Evolutionen.

(Dabei sei nicht verschwiegen, dass [gesellschaftliche und damit auch pädagogische] Evolutionen meistens frustrierend langsam sind bzw. aufgrund sozialer Phantasie- und Mitleidslosigkeit oftmals zu spät kommen [wenn die Revolution schon läuft].)

Es wird also nicht das Patentrezept für die Verbesserung von Schulen geben, und deshalb ziehe ich doch Evolutionen vor, die auf  "Realismus  und Optimismus" beruhen, d.h. die Zustände sukzessive und vorerst mal probeweise verändern wollen.

(Ein Beispiel: ich hätte ja Facharbeiten nicht Knall auf Fall vorgeschrieben, sondern erst mal in Modellversuchen ausprobieren lassen [ich selbst lasse sie schon seit 14 Jahren schreiben], dann ermöglicht - und erst ganz spät vielleicht auch verbindlich gemacht.)

Man sollte jetzt auch nicht allzu leichtfertig Modelle anderer Staaten übernehmen, als wenn die das Patentrezept hätten. Zu berücksichtigen bleibt u.a., dass andere Staaten auch andere Ausgangsvoraussetzungen haben und dass bei denen "auch nicht alles Gold ist, was glänzt", nämlich vieles (wie o.g. schwedischer Modellversuch) bisher auch nur "im Labor" unter besonders günstigen Voraussetzungen gelingt.
Nicht verschwiegen werden darf nämlich zudem, unter welchen Voraussetzungen sowas nur gelingen kann, nämlich am Beispiel der schwedischen Schule

"Auf rund tausend Schüler kommen 180 Lehrer, also fünf bis sechs Eleven pro Pädagoge (von denen viele [wie auch an deutschen Schulen] Teilzeitarbeiter sind)",

also etwa die dreifache (!!!) Lehrerausstattung im Vergleich mit deutschen Schulen, deren Finanzvolumen ganz am unteren Ende im Vergleich mit anderen Industrienationen rangiert: natürlich kann auch im Bildungsbereich viel (und durchaus sinnvoll!) gespart werden, aber andere Staaten geben das Doppelte für Bildung aus!

Eine conditio sine qua non sind insbesondere kleinere Klassen bzw. Kurse, denn nur in ihnen ist Zeit für eine halbwegs individuelle Beratung. Bzw. eine solch kleinere Klasse sollte zumindest mal zur Erprobung  ermöglicht werden. Es muss Schluss sein mit dem permanent schlechten Gewissen von LehrerInnen, sich trotz besten Willens überhaupt nicht um EinzelschülerInnen kümmern zu können (alle 3 ½ Monate mal ein Einzelgespräch, und von einigen SchülerInneN kennt man nicht mal die Stimme).

Es scheint mir an der Zeit, in kleinen Modellunterrichtseinheiten mal einen ganz anderen Unterricht auszuprobieren

(und ihn erst sehr viel später, falls er sich bewährt haben sollte, großflächiger umzusetzen).

Die "Weisheiten", die ich im Folgenden nenne, sind keineswegs alle auf meinem "Mist" gewachsen, und das ist gut so: viele sind sogar schon erfolgreich ausprobiert worden, oder anders gesagt: das ist alles nicht nur ein wohlklingender, gutgemeinter, aber "leider" nicht zu verwirklichender Traum, sondern

Nur ein einziges Beispiel: wenn genügend geeignetes Buchmaterial vorliegt und das Internet sowieso randvoll mit der Satzgruppe des Pythagoras ist, erübrigt sich der konventionelle Durchgang durch dieses Gebiet vollständig: die SchülerInnen schleppen von sich aus schon genügend Material (Sätze, Beweise, Applets, Anwendungen, Hintergründe) an, und es geht "nur" noch darum, es zu bewerten und (beispielsweise in "Gehirnkarten" oder "Lernspiralen und Wissensnetzen") zu strukturieren - und kann durchaus in einer eigenen "Präsentation" (nur bittschön nicht in Powerpoint!) des Themas enden, auf die man dann auch stolz sein kann.

"Ganz anderer" Unterricht hieße u.a.:

• konsequente Abwendung von der konventionellen Lehrerrolle, in der die Lehrkraft alles vorstrukturiert und letztlich vormacht;
  vielmehr wird die Lehrkraft zu einer Art Mentor:

Mentor "väterlicher Freund und Berater, Lehrer, Erzieher": Das in dt. Texten seit dem 18. Jh. bezeugte Fremdwort ist identisch mit dem Namen des aus der Odyssee bekannten altgriechischen Helden, des vertrauten Odysseusfreundes, in dessen Gestalt die Göttin Athene den Odysseussohn Telemach auf der Suche nach seinem Vater begleitete. Der Gebrauch des Eigennamens als Gattungsname geht von dem Erziehungsroman des französischen Schriftstellers Fénelon "Les Aventures de Télémaque" (1699) aus, in welchem dem Mentor eine bedeutsame Rolle als Führer, Berater und Erzieher des Telemach zugeteilt ist. - Der griech. Eigenname Méntor bedeutet eigentlich "Denker".
© Dudenverlag

Wobei allerdings zu korrigieren ist: einE LehrerIn kann sozusagen qua Amt niemals einE FreundIn sein.

Die Lehrkraft wird vom Vormacher zum Begleiter und ist Fachkraft für

• strukturiertes Denken,
• fachliche Hintergründe,
• Hilfe bei der Recherche,
• Anregungen zum "Lernen lernen"
  (Inhalte und Methoden)
• und bewertet natürlich nach wie vor.

Nur: ist das nicht genau jene Verwässerung, Beliebigkeit und vielleicht sogar Anbiederung (an SchülerInnen wie an die multimedialen Unterhaltungsgewohnheiten), die Alfred Eckerle so treffend ironisch auf den Punkt gebracht hat?:

"Mittlerweile gibt es einen grotesken Methodenüberhang, dem die Inhalte subsumiert werden. [...] Der Lehrer, der etwas auf sich hält, nimmt sich ganz zurück, wird zum reinen Lernorganisator [Hervorhebung von mir, H.St.], hat die Mappe voller dicker Eddingstifte und Scheren und eine Rolle bunter Papierbögen unterm Arm für das Mind-Mapping. Dem Kult der äußerlichkeit sind keine Grenzen gesetzt."
(zitiert nach: )

Das muss

(abgesehen sowieso vom ganzen medialen Overkill)

nicht so enden, wenn es verlässlich institutionalisiert wird

(wann sind Beratungsangebote, welche Aufgaben sind "Pflicht", welche "Kür", aber ebenfalls verlässlich zu erledigen, welche Hilfsmittel gibt es, wann sind Ergebnisse zu liefern, wie haben sie auszusehen, welches Verhalten und welche Tätigkeiten werden eingefordert?).

Die Begleitung

(sowohl in fachlicher als auch in Lernen-lernen-Hinsicht)

muss klar und verlässlich sein.

Und zudem müssen immer die Grenzen des Mentoren-Prinzips mitbenannt werden: ohne solche Nennung bleibt es pure Ideologie (also im besten Fall unbrauchbar).

• Entsprechend ändert sich auch das Unterrichtsgeschehen: Es wird weitgehend nicht mehr ein Unterricht für alle "abgehalten", sondern es werden Gruppen- und Einzelarbeiten vergeben, bei denen die Lehrkraft "nur" noch immer wieder berät.
  Solche Beratung, in der über vorzulegende Zwischenergebnisse diskutiert, aber auch Fehlern sowie neuen Perspektiven nachgegangen wird, müssten Pflichtteil sein, denen SchülerInnen sich nicht entziehen können.
• Das schließt Lehrervorträge keineswegs aus. Beispielsweise wäre es denkbar, dass die Lehrkraft bei gegebenem Anlass "Grundlagen- und Hintergrundsvorlesungen" hält oder in einer Art Vortrag zentrale Entwicklungen, aber auch Fehler der Einzelgruppen bündelt.
• Der Kursverband zerfällt bei all dem keineswegs völlig, sondern in regelmäßigem Turnus finden Plenumssitzungen statt, um
  • Entwicklungen zu koordinieren,
  • Doppelarbeit und grobe Umwege sowie
  • einzelne oder kollektive Fehler zu vermeiden,
  • Perspektiven zu entwickeln,
  • Zwischenstände zu diskutieren,
  • sich gegenseitig (durch unterschiedliche Perspektiven) anzuregen
    ("vier Augen sehen mehr als zwei"),
  • Ergebnisse zusammenzufassen (vgl. etwa "LerntageBÜCHER - weitergedacht"), und es wäre sogar wünschenswert, wenn der Kurs sich mit seinen Ergebnissen nach außen präsentieren könnte (Buch, Internet, Ausstellung auf einem Projekttag ...).
• Der übliche Stundentakt würde abgeschafft, bzw. selbst im derzeitigen Stundenplanraster würden die SchülerInnen tage- und wochenlang nicht im Klassenzimmer auftauchen, sondern etwa in der Mediothek - oder gar ab und zu zu Hause arbeiten.
• Denkbar wären auch jahrgangsübergreifende Veranstaltungen.
• Es würde prinzipiell kein vorstrukturierter Stoff (à la Mathematikbuch) durchgenommen, sondern es würden fächerübergreifende oder mehr oder minder rein erkundet.

Man bedenke, dass solche (fächerübergreifenden) Projekte in den neuen RRL NRW Pflicht sind (und ausnahmsweise mal mit gutem Grund). Was nur leider keiner bedacht hat (bedenken wollte oder konnte): dass das ein enormer Aufwand ist und es dafür spürbare Entlastungen geben müsste.

Aber Vorsicht:

In Schulen werden mit durchaus gutem Grund relativ selten fächerübergreifende Projekte gemacht, bzw. wenn derzeit "fächerübergreifend" zum Modewort verkommt, so liegt das eben auch daran, das die Spezialaspekte eines Oberthemas, die die Einzelfächer herausarbeiten können, oft kaum miteinander verbindbar sind, dass die Fächer also einander kaum ergänzen können.

(Und ein anderer Grund ist wohl, dass ein Thema schnell langweilig wird, wenn es in mehreren Schulfächern "durchgenudelt" wird.)

Hauptgrund für den Mangel an fächerübergreifenden Projektunterricht ist neben dem Stoffdruck in den Einzelfächern aber wohl, dass in den Köpfen vieler LehrerInnen gar keine übergreifenden Aspekte existieren:

"In unseren Schulen gibt es zwei Monde. Sie treten in verschiedenen Räumen auf; hart und nackt der eine, der andere leise und verschleiert; vorgeführt von zwei verschiedenen Fachlehrern. Was der eine Mond mit dem anderen zu tun hat, davon wird nicht gesprochen. Gibt es den Deutschlehrer, der ein Mondgedicht bespricht und dem der Glanz der newtonschen Mondrechnung noch gegenwärtig ist (in der die still durch die Sternbilder pilgernde Lichtgestalt zur überschnell und unaufhörlich sich weiterschleudernden riesigen Felskugel nicht enthüllt, sondern reduziert wird)? Kann man sich einen Physiklehrer denken, der zur Einleitung dieser Mondrechnung die unvergleichlichen Sätze Johann Peter Hebels seinem Schüler vorliest, dem die Dunstglocke der Städte den Horizont geraubt hat?:
»Wenn aber früh die Sonne in ihrer stillen Herrlichkeit aufgeht, so weiß er nicht, wo sie herkommt, und wenn sie abends untergeht, weiß er nicht, wo sie hinzieht und wo sie die Nacht hindurch ihr Licht verbirgt, und auf welchem geheimen Fußpfad sie die Berge ihres Aufgangs wiederfindet. Oder wenn der Mond einmal bleich und mager, ein andernmal rund und voll durch die Nacht spaziert, er weiß wieder nicht, wo das herrührt ...«"
(Martin Wagenschein; vgl. auch )

D.h. der prinzipiell neue, offene methodischen Ansatz ginge unausweichlich mit einem neuen, offeneren Inhalt, ja einem total veränderten Bild von Mathematik Hand in Hand

(meilenweit weg von der Aufgabenmathematik bzw. der Vorgehensweise Herleitung-Beweis-Anwendung-nächste Herleitung ...).

Eine Verpackung des Standardstoffs in der "revolutionär neuen" Methode wäre nur verlogen, weil den SchülerInnen letztlich doch wieder gar keine Freiheiten blieben:

"du hast die Wahl zwischen Krebs und Cholera [z.B. zwei Aufgaben, die letztlich dasselbe abprüfen]" bzw. darfst dir - ach, wie demokratisch! - z.B. nur die Reihenfolge aussuchen".

Die in   angedeuteten Themen - und zwar auch solch ein scheinbar abstraktes Thema wie Unendlichkeit - zeigen aber vor allem (anders als viele einkleidete "Anwendungs"aufgaben) echte Lebensnähe, aus der heraus Mathematik sich überhaupt erst (als ein, allemal wichtiger) Aspekt ergibt

(was ja innerfachlichen Fortschritt weder überflüssig noch uninteressant macht).

Aber in der Tat ergibt sich damit endlich auch in Mathematik ein erweitertes "geheimes" Curriculum, das in anderen Fächern schon längst besteht

(z.B. wird im Fach Deutsch auch philosophisches, historisches, soziales und emotionales Gespür verlangt - und auch vermittelt?).

Man kann dann beispielsweise auch in Mathematik eine halbwegs passable Zensur durch historische ... Fähigkeiten bekommen - aber niemals eine wirklich gute ohne mathematische Fähigkeiten (bzw. nur mit mathematischen Fähigkeiten).

• Der hier angedachte "neue" Unterricht ist undenkbar ohne vielfältiges Material (Modelle, Programme, umfassende Grundlagenliteratur, sonstige Medien, d.h. insgesamt eine gutausgestattete Medio- und Bibliothek).
  Der Haken ist allerdings, dass ich zwar unbedingt dafür bin, die üblichen, grausig langweiligen Mathematik-Schulbücher zumindest durch "Mathematik-Literatur" zu ergänzen, aber auch noch nicht weiß, wie man letztere im Unterricht einsetzt.
• Weil punktuelle Prüfungen (Klassenarbeiten, Abitur) sowieso kontraproduktiv sind, müssten sie zumindest partiell zugunsten einer Bewertung der permanenten Mitarbeit abgeschafft werden. Im Gegenzug müsste den SchülerInnen schon vor Beginn solch eines "neuen" Kurses sehr deutlich klar gemacht werden, dass ganz neue, noch näher zu bestimmende Leistungsanforderungen gelten. Denn das ist unbezweifelbar:

Die hier vorgeschlagene Art des Lernens würde nicht geringere, sondern viel höhere Anforderungen an die permanente Mitarbeit und das Engagement der SchülerInnen stellen.

Klausuren in der bislang üblichen Form werden zudem auch deshalb kaum mehr möglich sein, weil SchülerInnen

- abgesehen vielleicht von einem minimalen verbindlichen Kanon (z.B. Ableitung) -

dasselbe (z.B. das Problem Unendlichkeit) an sehr unterschiedlichen Beispielen gelernt haben werden.

All das müsste - wie gesagt - erst mal im Kleinen und realistischerweise weitgehend unter den bislang gegebenen Bedingungen versucht werden. Dazu wären aber immerhin (derzeit fast undenkbar) Freiheiten der Lehrkraft nötig: dass sie beispielsweise mal Klausuren ausfallen lässt oder umfassendere Themen behandelt, und zwar ohne langwierige vorherige Genehmigungsverfahren (die eh alle Kreativität töten):

"Sire, gewähren Sie Gedankenfreiheit!"

Selbstverständlich würde ich nicht sofort den gesamten konventionellen Unterricht abschaffen, der sowieso teilweise wichtig bliebe, nämlich etwa beim "Einpauken" mathematischer Grundbegriffe und Verfahren (aber zu einem übergeordneten Zweck!). Auch im "Projektunterricht" wird es immer mal wieder Phasen der wohltuenden "Askese" geben müssen, in denen es etwa heißt: "Jetzt müssen wir mal drei Wochen stumpfe Termumformungen üben." Und überhaupt soll - bei aller Interdisziplinarität - natürlich im Mathematikunterricht der besondere Akzent "Mathematik" deutlich bleiben!

Anfangs wäre auch eine freiwillige Beteiligung der SchülerInnen an solch einem Projekt denkbar

("wie hätten Sies denn gern: so wie immer - oder mal ganz anders?"),

Hauptsache, sie wissen, was (auch an Arbeitsaufwand) auf sie zukommt.

Bisher sind SchülerInnen ja oftmals "päpstlicher als der Papst", d.h. lehnen - als Folge der gängigen Abschottung der Fächer gegeneinander - jegliche "Interdisziplinarität" strikt ab

(auch weil sie bisher wissen, dass die meist nur anfangs vorgeschoben ist - und später doch nicht zählt, d.h. abgeprüft wird).

D.h. sie blockieren und blocken radikal, wenn beispielsweise urplötzlich

• im Deutschunterricht ("Die Physiker") über Physik und Mathematik (Möbius, Einstein und Newton) oder
• im Matheunterricht über Physik oder gar Philosophie "und leider auch Theologie" ("Faust") gesprochen wird.

Ich meine aber an diesem Beispiel: (von uns überhaupt erst erzeugte) Fachidioten unter den SchülerInnen, die sich in einem Mathematik-LK weigern, über den Tellerrand ihres Faches hinaus zu schauen

(und zwar nicht bloß in schnöde "Anwendungen", sondern auch in die Kulturgeschichte, deren Teil die Mathematik ist),

haben überhaupt keine "allgemein Hochschul»reife«" verdient.

Ein Problem besteht darin, dass wohl jedes Thema langweilig wird, wenn man es allzu lange behandelt. Nun, natürlich muss man auch diesbezüglich Frustrationstoleranz lernen. Aber o.g. Themen sind ja bewusst so weiträumig angelegt, dass "die Wiederkehr des ewig Gleichen" ausgeschlossen ist. Und in der konventionellen Mathematik macht man sowieso immer nur dasselbe ("Ableiten bis zum Abwinken").

Auf die Dauer wären auch radikale änderungen der Schulorganisation nötig. Insbesondere ist ein offen-kreativer Unterricht nur dann machbar, wenn auch Zeit für individuelle Beratung ist, die Schülerzahlen pro Kurs  und die Stundenverpflichtungen der LehrerInnen also erheblich herabgesetzt werden: Man bekommt halt nichts geschenkt!

Schon ein wenig konkreter: