Rasenmäher- und Graswurzelmethoden

Es gibt - grob gesagt - zwei Arten von Methoden:

die eine (Groß-)Methodenart ist
- völlig von der Methode aus gedacht
- und Selbstzweck
- oder zumindest doch fast nie von fachlichen oder Einzelproblemen aus gedacht
  (und deshalb allzu selbstverständlich in fast allen Fächern anwendbar):
- mit ihr wird pauschal alles (wie von einem Rasenmäher) geschoren;
die andere "Methödchen"-Art
- geht von der Graswurzel (vom einzelnen / typischen Problem) aus und versucht, dort angemessen weiterzuhelfen.

Schauen wir uns dazu solch ein typisches Einzelproblem, von dem aus überhaupt erst eine Methode zu entwickeln wäre, genauer an:

Während SchülerInnen im Fach Deutsch oftmals fälschlich meinen, einen Text sehr wohl verstanden zu haben, liegt der Fall zumindest in Mathematik oftmals genau umgekehrt:

SchülerInnen können ihre Verständnisschwierigkeiten oftmals gar nicht fixieren und somit auch nicht kreativ damit umgehen (nach Lösungsansätze unter dem bereits Bekannten, aber auch nach pfiffigen Seitenwegen suchen), sondern nur sagen: "ich habe gar nix verstanden". Sie strecken sofort alle Viere von sich, statt z.B. die Schwierigkeiten "klein zu arbeiten" und einzeln nacheinaner zu lösen.

Genau darüber aber wird in all den (Fach-)Konferenzen, methodischen Diskussionen und auch allermeisten Fortbildungen geradezu systematisch nicht geredet:

solche Einzelprobleme, die aber allemal grundlegend sind,
"Wie sag´ ich´s meinem Kinde,
und was ist überhaupt (un-)geeignet, es »meinem Kinde« zu sagen?"

Vielmehr wird zum Radikal(rasenmäher)schnitt angesetzt,

sei´s, weil man ernsthaft meint oder aber vorgibt, dass damit alle Probleme zu lösen wären - und die "Kleinprobleme", mit denen zu beschäftigen man sich zu schade ist, nebenher "von selbst";

sei´s, weil man in tiefster Seele glaubt, dass die tatsächlichen Probleme sowieso nicht zu lösen wären
(vgl. etwa die oftmals latente Unterstellung, dass Beweise "sowieso" nicht selbst entdeckt werden könnten: "kann man alles »selbstlernen«"?);

sei´s, weil die Einzelprobleme nie klar herausgearbeitet und auch gar nicht erkannt werden.

Vor aller methodischen Antwort (die noch in weiter Ferne ist) hat natürlich die Frage nach dem Warum zu stehen:

Warum - wenn es denn überhaupt stimmt - können viele SchülerInnen sowas nicht?

Vorweg schnell abgehakt seien ein paar Sonderfälle, um die es hier ansonsten nicht gehen soll:

dass einige SchülerInnen "einfach nur blöd" sind
(was man ja nicht laut sagen darf, zumal man damit den sozialdarwinistischen Reaktionären zuzuarbeiten scheint),
dass einige SchülerInnen wohl können, aber nicht wollen
(und das Nicht-Wollen bedingt dann auf die Dauer auch, dass sie nicht können).
Oder sie haben es nie versucht, und sei´s, weil der Familienmythos besagt: "Bei uns in der Familie konnte noch nie jemand Mathematik - und damit bist auch du entschuldigt."
"Nie versucht" kann aber auch heißen: "nie mit Ausdauer, Zähigkeit und Selbstüberwindung (dann aber auch Erfolgserlebnissen) über Frustrationsgefühle und Enttäuschungen hinweg versucht".
Vielleicht scheitert´s schlichtweg an Konzentrationsmangel, der sich nur in Mathematik besonders deutlich zeigt
(in Deutsch kann man immerhin noch "irgendwas" schnell "runterschreiben"?!).

Letzteren Fällen sei hier auch deshalb nicht weiter nachgegangen, weil sie weniger in die eigentliche Mathematik als vielmehr unter "Lernen lernen" fallen (das MathematiklehrerInnen natürlich auch vermitteln müssen und nicht Spezialisten [das sind immer die anderen] überlassen dürfen).

Ein Grund, der schon näher an der Mathematik liegt, ist vermutlich, dass viele Aufgaben mit keinerlei emotionalen Werten verbunden sind

(obwohl doch glasklar ist, dass Kognitives um so besser behalten wird, je deutlicher es mit "Erlebnissen" verbunden ist).

Aber auch diesem Problem (strohtrockener Mathematik) soll hier nicht weiter nachgegangen werden.

Der typische Effekt bei Matheaufgaben ist oftmals, dass sie SchülerInnen

vollständig neu vorkommen, also keinerlei Verbindung zum Vorunterricht oder gar längerfristigen Linien der Mathematik zu bestehen scheint;
diese Aufgabe wie eine amorphe Masse vorkommen, also nicht als logische Abfolge von Einzelinformationen.

Dafür sind eigentlich nur zwei Gründe denkbar:

die Sprache und Struktur der Aufgaben,
der Vorunterricht, in dem eine Aufgabenanalyse nicht deutlich genug erarbeitet wurde.
(Einer der Hauptgründe dafür - das sei nur eingeschoben - scheint mir zu sein, dass immer schon fertige Mathematik vorgeführt wurde, also eine "Problematisierung" gar nicht mehr nötig war; fertige Mathematik durch

die Lehrkraft

besonders leistungsstarke SchülerInnen, die gar nicht mehr "problematisieren" brauchen - oder es implizit, also still tun),

Schulbücher.

In allen drei genannten Fällen ist die Vermittlung einfach allzu suggestiv, daran lässt sich keine eigene Herangehensweise mehr üben.)