mit Methode scheitern

"always crashing in the same car"
(David Bowie)

"If anything can go wrong, it will"
(Murphy´s Law)

Der Titel ist natürlich doppeldeutig und somit hinter- und abgründig gemeint: "mit Methode scheitern" kann bedeuten:

• mal mit einer Methode scheitern, sei´s, dass sie nicht hinreichend vorbedacht war, sei´s, dass die SchülerInnen partout nicht mitmachen wollen: die Methode kommt einfach nicht an bzw. führt zu keinen verantwortbaren mathematischen Ergebnissen: da zahlt jedeR beim Ausprobieren Lehrgeld, und das ist nicht immer voraussehbar; wobei man sich darüber im Klaren sein muss, dass
  • jedes neue Experiment Gefahren birgt
    (während man beim konventionellen Unterricht immerhin weiß, wo man dran ist),
  • sich das letztlich immer an den SchülerInnen "rächt".

• systematisch mit "neuen" Methoden scheitern: das Scheitern "hat Methode", und die liegt ursächlich in den "neuen" Methoden.

Die erste Bedeutung von "mit Methode scheitern" ist trivial, darüber muss also nicht weiter geredet werden.

Die zweite, grundsätzliche Bedeutung hingegen denkt dieseR oder jeneR zwar ab und zu, "sagt man aber nicht laut":

1. möchte man ja nicht (und schon gar nicht öffentlich im Internet) als VersagerIn dastehen: "allen anderen gelingt das prächtig, nur mir nicht"; und angeblich ist es ja so: wenn in der Schule etwas schief läuft, ist immer die Lehrkraft schuld, hat sie sich nämlich nicht gut genug vorbereitet oder die Situation nicht realistisch genug vorbedacht;
2. man möchte

• solidarisch mit jenen MitstreiterInneN sein, die engagiert neue Methoden erproben
  (ihnen nicht in den Rücken fallen und ihren Gegnern keine "Killer-Argumente" und Präzedenzfälle liefern),
• und nicht mit jenen in einen Topf geworfen werden, die "sowieso" jegliche Methode und allemal jede neue Methode als "Kuschelpädagogik" ablehnen, ja sie nicht für eine notwendige Folge, sondern für die Ursache von "PISA-Problemen" halten.

Folge davon ist, dass meist nur "Hochglanzprospekte" und methodische Patentrezepte ausgestellt werden. Genau das scheint mir aber der falsche Weg zu sein: wer immer nur "Hochglanzprospekte" ausstellt, wird sich auch an ihnen messen lassen müssen. Und wenn dann doch was schief geht (und nach dem Murphyschen Gesetz wird etwas schiefgehen), liefert man nur denjenigen Munition, die es ja schon immer besser (bzw. schlechter) wussten.

Ich möchte hier vielmehr dafür werben,

• realistisch und optimistisch zu sein: "Realismus" heißt aber auch, Probleme nicht unter den Teppich zu kehren ("Probleme, was ist das?") - und eben auch nicht die ganz grundsätzlichen;
• die Methodendiskussion in aller Schärfe offen zu führen: eine mehr oder minder latente Ablehnung gibt es in vielen Kollegien - und unter SchülerInnen:

"Konkretheit" als Selbstverpflichtung:

das "Algenprojekt" in "eine echte Anwendung?" ist mir in einer 10. Klasse ganz gründlich "den Bach runter gegangen", die SchülerInnen schrieen geradezu wieder nach "richtiger" Mathematik (worunter sie wohl eindeutige Regeln und konventionelle Aufgaben verstehen).

Es sei gleich der Fairness halber ergänzt: all das geschah in einer überdurchschnittlich guten und aufgeschlossenen Klasse, und die Wortführer waren gerade die "besten" SchülerInnen.

Woran lag´s?

Um mir also erst mal selbst an die Nase zu fassen

(obwohl fast jeder anfangs dazu neigt, die "Schuld" bei anderen zu suchen: "Schule wäre ganz schön - ohne Schüler"):

1. habe ich in der letzten Zeit mit den SchülerInnen vielleicht zu viele  Methoden und mathematische Ansätze (Didaktik) angefasst

vgl. nur etwa

	"der schönste Beweis aller Zeiten"
	"Binnendifferenzierung ist ja (manchmal) so einfach"
	"offene Klausuren"

und zu wenig auf methodische Kontinuität (d.h. auch absehbare Standardaufgaben) geachtet;
vielleicht ist es mir nicht gelungen, den SchülerInnen den (auch didaktischen) Sinn solcher Methoden zu verdeutlichen;

2. blieb das Algenprojekt mangels Zeit eben doch wieder rein virtuell - also eben nicht angewandt:

• die SchülerInnen haben nicht selbst nach Informationen gesucht, sondern ich habe sie ihnen in kleinen Häppchen hin geworfen (wie Hunden?);
• weil auf die Schnelle keine genaueren Daten über die Algenzunahme zu finden waren, war die mathematische Materialbasis war sehr dürftig und kam nicht über die Befürchtung exponentiellen Wachstums hinaus.

Man könnte also auch brutal sagen: zumindest in der bisherigen Form ist ironischerweise ausgerechnet meine Kronzeugin für "echte" Anwendungsaufgaben, nämlich die Algenaufgabe, keine echte bzw. geeignete Anwendungsaufgabe.

Bemerkenswert sind aber vor allem die Begründungen, die die kritischen SchülerInnen brachten:

1. das Thema ("irgendwelche blöden Algen") sei langweilig

(dass in der Stunde direkt vorher anhand einschlägiger Quellen die Dringlichkeit des Algenproblems klar gemacht wurde, verschiedene Wachstumsprozesse und Messprobleme und -verfahren [z.B. Exhaustionsmethode] durchdacht sowie sprachliche Betrachtungen zu

"man muß sogar mit einem exponentiellen Wachstum sowohl der Zahl der Verbreitungsgebiete als auch ihrer Ausdehnung rechnen"

angestellt wurden, hatten sie anscheinend gar nicht bemerkt bzw. hielten sie für nebensächlich: in der Stunde sei nichts Neues "gelernt" worden);

2. die Parallelklassen seien erheblich "weiter" (im kanonischen Stoff), ja, man befürchte, bei der Vorgehensweise, wie sie sich z.B. beim Algenproblem zeige, nicht (quantitativ) genug für die Oberstufe zu lernen

(was nebenbei ein "Vorwurf" ist, der mir enorm unter die Haut geht und mich lange ans Grübeln über meine eventuellen Fehler bringt, weil ich die Vorbereitung auf die Oberstufe [u.a. einen LK] selbstverständlich für sehr wichtig bzw. das gute Recht der SchülerInnen halte).

3. gerade die (in Mathematik) "besseren" SchülerInnen interessieren sich eigener Aussage nach nicht im mindesten für Anwendungsprobleme, das ist für sie überhaupt keine "richtige" Mathematik

(und da weiß ich nicht mal, ob ich mich über solch "richtige" MathematikerInnen, die ein ganz originäres Interesse an Mathematik haben, freuen oder über solche Einseitigkeit bzw. gar Weltfremdheit traurig sein soll).

Ich werde hier keine endgültige Erklärung für das Scheitern des Algenprojekts liefern,

• weil ich noch mitten im Reflexionsprozess bin,
• mir vielleicht sowieso die nötige Distanz fehlt.

Schon gar nicht möchte ich in Umkehrung des o.g. Satzes die "Schuld" abschieben: "Wenn in der Schule was schief läuft, sind immer die SchülerInnen schuld."

Dennoch sei aber mal der leise Verdacht geäußert,

• dass "neue" Methoden und Zugänge in einer 10. Klasse viel zu spät kommen; wenn wir sie nicht lange vorher (von Anfang an) einführen, sind wir selbst "schuld", dass die SchülerInnen dann methodisch weder anders können noch wollen;
• dass die SchülerInnen sehr realistisch sind, nämlich ganz genau wissen (und wir/ich es ihnen beigebracht habe/n):
  • letztlich zählt nur die reine Rechen- bzw. Schema-F-Mathematik, und alles andere (Anwendung, Motivation) ist im besten Fall nur "die Zierkirsche auf dem Dessert";
  • letztlich zählt kein tieferes Verständnis, sondern nur das sture Rechnen;
  • bei der/dem einen oder anderen LehrerIn mögen andere Zugänge "drin" sein, aber auf die Dauer (bei den nachfolgenden LehrerInneN) ist eben doch wieder nur die Uraltmathematik gefragt.
     
• noch fundamentaler: Schule ist keine freiwillige Veranstaltung (war es nie und wird es nie sein), und deshalb hilft kein "Selbstlernen", sondern nur - in mehr oder minder sanfter Form - stumpfer Druck;
• zuguterletzt sei auch nicht verschwiegen, dass ich dann manchmal denke: "man kann sich noch so den A... aufreißen, es ist Perlen vor die S..., denn pubertierende SchülerInnen haben sich noch nie für irgendwas (Schulisches) interessiert - oder nur für alles andere."
  Ich unterstelle gerne, dass jedeR, der solche Gedanken weit von sich weist ("ich liebe alle meine SchülerInnen - und immer"), sich etwas in die Tasche lügt.
  Schlimm sind solche Gedanken aber nur, wenn
  • sie direkt gegen SchülerInnen geäußert werden
    (man ihnen z.B. ihr Alter zum Vorwurf macht),
  • man bei solchen schwarzen Gedanken stehen bleibt,
  • in "der Jugend von heute" nicht mehr sich selbst damals als Jugendlicher wiedererkennt,
  • nicht immer auch wieder versteht, weshalb SchülerInnen "so" sind (und schon immer so waren).

Frisch von der Leber ausgedrückt (besser, als dran zu ersticken), verflüchtigen solche Gedanken sich aber auch schnell wieder und schaffen neuen Mut.

Kommt hinzu, dass mir, wenn ich mal so schlecht über "die" SchülerInnen denke, immer sofort auch konkrete liebenswerte Schülergesichter einfallen, denen ich damit schwer unrecht tu.

Allemal werden wir LehrerInnen aber für solche Freuden & Leiden und den Versuch, SchülerInnen manchmal mühsam abzuholen, bezahlt.

Eine Folgerung aus dem "Schlamassel" ist für mich, dass ich "Selbstlernen" noch vermehrt einfordern werde (z.B. Verhalten in Gruppen, pünktliche Abgabe, erkennbar eigene Leistung, Qualität abgelieferter Texte ...).

Ansonsten aber habe ich vorerst - vielleicht sogar ein wenig beleidigt oder aber resigniert - aus der Kritik an der Algenaufgabe umgehend die Konsequenz gezogen:

• Abbruch mittendrin,
• ab nächster Stunde sture Mathematik "am Buch entlang", und d.h. vor allem (Standard-)Aufgaben, Aufgaben, Aufgaben (S. 173 hoch und runter).

Vermutlich ist ein (konstruktiver) "ärger" durch Selbstlernen geradezu vorprogrammiert: Wenn SchülerInnen ihr Lernen selbst regulieren (vgl. "was ist Selbstlernen?"), werden sie eben nicht nur "das will ich", sondern eben auch vermehrt "und das will ich nicht" sagen, und wenn man "Selbstregulation" ernst nimmt, müssen solche Scheidewege möglich, ja geradezu eingebaut sein.