fragen lernen

Vielleicht sollte es statt "fragen" sogar eher "staunen" oder gar "sich wundern" heißen.
(... wobei mich ollen Literaten natürlich insbesondere das selbstreflexive "sich" freut bzw. wundert:
"Hilf dir selbst, sonst hilft dir keiner!")

LehrerInnen stehen oft fassungslos vor SchülerInnen, die ihrerseits fassungslos bzw. wie der berühmte "Ochs vorm Berge" vor "Herausforderungen" (???; Aufgaben, Texten, Experimenten) stehen und

• bei Aufgaben und Texten nur sagen: "ich versteh' gar nix" bzw. "was soll ich da denn tun?"

(vgl. etwa

• die Zumutung     ,

• aber auch, dass viele SchülerInnen völlig hilflos vor jedem neuen Text im Fach Deutsch stehen, statt sich [!] aufgrund vorheriger Texterarbeitungen zuzutrauen: "da wird mir [evtl. nach Anregung] schon was zu einfallen")

• und bei Experimenten blind für Effekte sind ("ich seh' nix - bzw. nichts Bemerkenswertes").

(ein Beispiel:

vgl.
    

Ich befürchte, dass viele SchülerInnen den gleichhohen Wasserstand in kommunizierenden Röhren 

• zwar vermutlich [ohne Anleitung] bemerken [?],

• aber doch für völlig belanglos bzw. selbstverständlich halten.

... womit aus einem wahrhaft wichtigen Physikexperiment von Anfang an [und uneinholbar] die Luft raus wäre.

[Da stellt sich natürlich die Frage, ob das abgenagte Experiment überhaupt geeignet ist, ein Sich-Wundern hervorzurufen, oder ob das Prinzip der kommunizierenden Röhren nicht in alltäglicher (?; und allemal "verborgenerer") Anwendung doch besser dazu geeignet ist.]

Und selbst wenn solche SchülerInnen der gleichhohe Wasserstand nicht selbstverständlich erschiene, so bezweifle ich doch, dass sie weiterfragen und nach den Ursachen bzw. Besonderheiten [verschiedene Formen, Verdickungen ...] fragen und diese Fragen halbwegs systematisch angehen würden ... oder wollten.)

Was vielen SchülerInnen fehlt, sind nicht mal in erster Linie die Fragen, sondern die

(im üblichen Unterricht oft vorausgesetzte, aber wirkungslose)

"Fragenotwendigkeit" bzw. der Fragewunsch: wer überhaupt fragen (Genaueres wissen) will, bei dem werden sich auch die Fragen einstellen.

Ein subjektives Beispiel: auf Bornholm gibt es das Ekkodalen (Echotal) mit auf beiden Seiten steil aufsteigenden Felswänden.

Mitreisende Jugendliche

1. sahen überhaupt nicht den grandiosen Riss in der Landschaft

(weil er im Vergleich mit dem Grand Canyon eben doch nur winzig ist?),

2. und fragten sich - in Folge davon? - auch gar nicht, wie dieser Riss zustande gekommen sein mag

(... während ich brachiale tektonische Kräfte fast schon spürte).

Warum aber sah und fragte ich mehr? Weil ich Vorwissen über Tektonik hatte?

Wird der bornholmer "Canyon"

(anders als der Grand Canyon in den USA, der für sich spricht - und gerade deshalb keine Fragen mehr provoziert? )

überhaupt erst durch Wissen bemerkenswert (des Bemerkens wert)?

Meine folgenden Fragen sind keineswegs nur rhetorisch. Ich bin mir also nicht sicher, ob SchülerInnen das Fragen überhaupt erst lernen oder "nur" wieder lernen müssen.

• Muss man (müssen SchülerInnen) überhaupt erst fragen lernen, also beispielsweise

  • entsprechend der jeweiligen kognitiven Entwicklungsstufe

  • oder fachspezifisch?

(Hinter Letzterem steckt die Vermutung, dass

• zumindest "fortgeschrittene" Fragen nicht auf "natürlich" vorhandenen Denkweisen beruhen, sondern dass typisch fachliche Denkweisen tatsächlich erst vermittelt werden müssen,

• viele Fragen erst aus [zu vermittelnden] Wissen hervorgehen können - wobei [Pseudo-]Wissen allerdings allzu leicht Fragen auch wieder abwürgt.)

• Können Kinder nicht vielmehr von Geburt an sich wundern und fragen

(der berühmte Logiker Kurt Gödel war - wie jedes Kind? - im Kindesalter derart nervtötend, dass er immer "der kleine Herr Warum" genannt wurde),

sind sie nicht derart mit Neugierde (fast als einziger "Dreingabe") ausgestattet, dass sie überhaupt erst dadurch so unendlich Vieles so rasend schnell lernen?

Haben Kinder/Jugendliche also - wenn überhaupt - das Fragen verlernt und müssen es (nur) wieder lernen?

Wenn aber Kindern und Jugendlichen anfangs durchaus vorhandenes Fragen erst nachträglich abhanden gekommen sein sollte: warum - und durch wen?

• Gerne (und vermutlich nicht ganz zu Unrecht) gibt man natürlich "den" LehrerInneN oder "der" Schule die Schuld. Aber wenn dem so ist: jetzt sollen ausgerechnet LehrerInnen wieder das Fragen "beibringen"?

  (Ist Fragen vielleicht das Allerletzte bzw. Schwierigste, was man "beibringen" kann?)

• Ich wüsste da (in aller Kürze) allerdings auch noch andere probate Sündenbücke: 

  • ein anregungsarmes oder gar Fragen abtötendes Elternhaus,

  • Dumpfmedien und überhaupt "Konsum" (also nur Antworten),

  • "die" Pubertät, also ein Sich-Abschließen von der Außenwelt?

Es ist ein Riesenirrtum zu meinen, es sei

• einfach, Fragen zu stellen, 

• aber schwierig, Antworten zu geben.

Ich vermute fast, dass es genau umgekehrt ist: "angelesen" Antworten geben kann jeder, aber fragen zu können

(d.h. auch, nicht alles [autoritativ] Gegebene als selbstverständlich hinzunehmen),

ist wirklich schwierig bzw. bedarf sogar eines gesunden Selbstbewusstseins.

Hinter der Ansicht, Fragen seien einfach, Antworten aber schwierig, verbirgt sich auch das Verständnis, dass jeder Blödmann

• irgendwelche völlig unsachlichen Fragen (Plural) stellen,

• aber nicht die genau richtige Antwort (Singular) geben könne.

Im Grunde liegt damit ein völlig "mathematisches" Verständnis von Antworten vor, nämlich dass es auf bestimmte Fragen nur eine einzige (die einzig wahre) Antwort gebe.

Dasselbe wird aber auch mit "irgendwelche völlig unsachlichen Fragen" suggeriert: man müsse eben die einzig richtige Frage (ebenfalls Singular) stellen:

"[...] die Welt hebt an zu singen,
 Triffst du nur das Zauberwort."

(Ganz falsch ist das ja nicht: beispielsweise Einstein hat als erster einige genau richtigen Fragen gestellt, und daraus ergaben sich seine revolutionären Antworten fast von selbst [?].)

Genau so läuft zumindest konventioneller "fragend-entwickelnder" Unterricht: die Lehrkraft stellt pro forma eine (!) Frage, auf die sie die (ihr selbst natürlich bekannte) richtige (einzige) Antwort erwartet

(böse gewendet: die Lehrkraft erwartet eben nicht immer die richtige, sondern auch "gerne mal" eine falsche Antwort, aus der sie den SchülerInneN einen Strick [eine schlechte mündliche Zensur] drehen kann).

Entscheidend dabei ist, dass da die Antwort vorweg feststeht

(bzw. abweichende Antworten sind schlichtweg falsch)

und die Frage erst nachträglich, von der passenden Antwort aus gestellt wird.

Dieses Frage-Antwort-Spiel ist im üblichen Unterricht allzu selbstverständlich, als dass man (LehrerInnen, aber auch SchülerInnen?) noch bemerken würde, wie absurd es doch gleichzeitig ist:

wie sollen SchülerInnen denn etwas lernen, wenn sie immer bereits die richtigen Antworten geben sollen?Wo haben sie denn diese gelernt? Und umgekehrt, wenn sie also falsche Antworten geben (sollen): sie werden da andauernd an einer Richtigkeit gemessen, die sie nie vorher gelernt haben.

(Kommt hinzu: wenn immer nach der angeblich einzig richtigen Antwort gefragt wird, überhören LehrerInnen allzu leicht

• halbrichtige [aus Lehrersicht halbfalsche] Antworten, die schon auf dem richtigen Weg sind,

• evtl. vorhandene alternative Lösungswege.)

Wie absurd das Frage-Antwort-Spiel ist, kann man sich besonders gut an dem hypothetischen Fall klarmachen, dass tatsächlich sämtliche SchülerInnen andauernd die richtigen Antworten gäben. Heraus käme dabei ein - zumindest für jeden Außenstehenden - urkomisches Frage-Antwort-Frage-Antwort-Trommelfeuer (vgl. "Fragen, Fragen, nichts als Fragen").

Nun stimmt all das bisher über den "fragend-entwickelnden" Unterricht Gesagte ja nicht ganz:

1. werden ja oftmals, um der dargestellten Absurdität zu entgehen, Suggestiv- bzw. rhetorische Fragen gestellt

(insbesondere wird meist nach vorher Durchgenommenem, also bereits vorhandenen Antworten gefragt - und sind sich einige SchülerInnen, die schweigen, nur zu schade, den Papagei zu spielen);

2. soll hier nicht grundsätzlich das Fragen durch LehrerInnen schlechtgemacht werden.

(Es wäre ja sogar wiederum absurd, wenn die SchülerInnen dringend fragen lernen, die LehrerInnen hingegen es sich aber abgewöhnen sollten.)

Es gibt auch ein positives "sokratisches Fragen", mit dem echtes Fragen gelehrt wird. Und so glaube ich auch, dass es gute (Lehrer-)Vorträge (!) geben kann, die echtes Fragen vormachen

(ohne fertige Antworten bzw. ohne bereits von der Antwort aus gedacht zu sein).

Einem guten Vortragenden gelingt es zumindest, sich nochmals überzeugend in seine eigene frühere Unwissenheit hinein zu versetzen - wenn er nicht sogar noch selbst echte Fragen (hinter den Scheinantworten) hat.

Das Fragen lehren kann also nur einE LehrerIn, die/der selbst fragen gelernt hat, also

• selbst noch Anerkanntes

(insbesondere - zumindest ab und zu - die eigenen Selbstverständlichkeiten bzw. Vorurteile)

hinterfragen kann, statt es einfach zu schlucken,

• echte Fragen an SchülerInnen stellen kann.

"Echte" Fragen heißt dabei:

• solche, auf die die Lehrkraft selbst noch keine (endgültige) Antwort hat,

• solche, die für die SchülerInnen vermutlich noch echte Fragen

(mit "Fragenotwendigkeit" bzw. Fragewunsch; s.o.)

sind oder bei denen es der Lehrkraft gelingt, sie für die SchülerInnen wieder zu solch "echten" Fragen zu machen.

Es gibt aber verdammt viele (nicht nur) LehrerInnen, die keine wirklichen (Grundsatz-)Fragen an ihr Fach

(geschweige denn darüber hinaus)

mehr haben (nie hatten), sondern es nur "vollziehen".

Aber das soll's zu "fragend-entwickelndem" Schulunterricht auch schon gewesen sein, weil

1. dazu schon anderweitig (allzu) viel gesagt worden ist,

2. seine Fraglichkeit eine oftmals nur nachgeplapperte Binsenweisheit ist,

3. er oftmals zum Buhmann gemacht wird, ohne dass konkrete (und bessere) Alternativen vorgeschlagen werden,

4. ihm teilweise durch Pauschalverurteilung auch Unrecht getan wird.

Vielleicht können die meisten SchülerInnen ja durchaus "ansonsten" fragen

(z.B.: "Wie sehen die hinterletzten genealogischen Verflechtungen in »Star Wars« aus?")

- nur nicht im Schulunterricht, 

• sei's, weil sie zu "schüchtern" sind

(gegenüber der Lehrkraft, aber auch - viel häufiger? - gegenüber KlassenkameradInnEn)

• sei's, weil jeder Schulstoff - eben als Schulstoff - bei ihnen von jeder (sonstigen) Wirklichkeit abgetrennt und völlig abstrakt ist (vgl. ).

Im Folgenden ist es mir nun herzhaft egal, ob viele Jugendliche

• das Fragen erstmals

• oder nur erneut lernen müssen (?).

Mich interessiert vielmehr, wie man sie denn (wieder) ans Fragen "kriegen" kann - und zwar (mangels anderer Eingreifmöglichkeiten) in der Schule.

Ein fetter Irrtum scheint mir zu sein, "jugendnahe" (Mode-)Themen würden "Fragenotwendigkeit" herstellen. Ein erstaunlich weitverbreitetes Beispiel ist da im Matheunterricht:

"Welcher Handy-Tarif ist für welche Telefoniergewohnheiten der günstigste?"

Mag sein, dass Jugendliche, die ja in der Tat andauernd "handy-fonieren", sich diese Frage ab und zu auch so stellen. Aber sie würden nie die im Mathematikunterricht gegebene Antwort (lineares Optimieren) geben: Bei der Auswahl von Handy-Tarifen fängt keiner mit Mathematik an.

Um aber gerecht zu sein: vielleicht sollen SchülerInnen ja auch nach dem Mathematikunterricht nicht die verschiedenen Tarife durchrechnen, sondern vielmehr ein (besseres) Gespür dafür bekommen, dass ein günstiger Einstiegstarif nicht erstrebenswert (nur ein Lockvogel) ist, wenn nachher die Dauerkosten sehr hoch sind.

Als Einstiege ins "Fragen" scheinen mir vielmehr geeignet - und vorerst nur ganz knapp angedacht:

1. die vorfachlichen "ewigen" Fragen, aus denen sich überhaupt erst sehr spät Fachliches ergibt.

Vgl.

•  

•  

• 

  

Dazu müsste die (weiterführende) Schule allerdings massiv umdenken, nämlich mit einer Art "Sachunterricht" anfangen, statt gleich alles aus Fächerperspektive zu betrachten bzw. ihr unterzuordnen.

2. im laufenden Fachunterricht immer mal wieder (durchaus fachimmanente) Fragen, die aber eben "Fragehunger" wecken bzw. längst vorhandenem "Fragehunger" Nahrhaftes bieten.

Dabei bin ich mir durchaus bewusst, dass hier die eigentliche Schwierigkeit (unter den gegebenen Umständen) liegt: gibt es überhaupt etwas Innerfachliches, was SchülerInnen reizen könnte???

Hier nur drei erste Beispiele:

• in der Mathematik

• ebenfalls in der Mathematik: oder der Film als "Startbasen" für Forschungen: die interessanten Effekte, die in dem Buch bzw. Film nur gezeigt werden, sollen genauer untersucht, verstanden und bewiesen werden. 

Bemerkenswert (schwierig) daran ist, dass das Buch bzw. der Film nicht in den Standardunterricht passen:

• in wird beispielsweise lang und breit auf das Pascalsche Dreieck eingegangen, das im normalen Unterricht nur ganz kurz angeschnitten wird;
  

• setzt etwa das Schulwissen einer 9. Klasse voraus, impliziert aber "Stoff", der durchaus - am normalen Schulunterricht gemessen - von der 5. bis zur 13. Klasse reicht - aber dennoch z.B. mit einer 9. Klasse "schaffbar" wäre.

Man müsste sich also (etwa in einer 9. Klasse) enorm viel Zeit für das Buch bzw. den Film nehmen - und dazu vielen anderen Standardstoff ausfallen lassen. Die SchülerInnen würden bei der Behandlung des Buchs bzw. Films aber viel anderes Wichtiges über Mathematik lernen, ja geradezu, "was Mathematik [statt des ewigen üblichen Rechnens] wirklich ist".

• "Was zeigt die astronomische Uhr im Dom zu Münster an, welche astronomischen Vorgänge stecken dahinter - und wie funktioniert die Uhr?"

(Nebenbei: obwohl oder gerade weil die astronomische Uhr so uralt ist, ist sie

[und zwar insbesondere mittags, wenn verschiedene Uhren läuten und "tuten" sowie sich bewegen]

offensichtlich auch für heutige Menschen ungemein faszinierend: bei diesem Schauspiel herrscht immer staunende Stille.)

Das Thema wird nur behandelt, wenn "wir" auch tatsächlich vor Ort Einsicht in die Uhr nehmen dürfen. D.h. ist zwar eine schöne Grundlage, ersetzt aber keine eigenen "handgreiflichen" Begegnungen

(vgl. auch

)

• im Fach Deutsch: es werden nicht mehr nur fertige Texte vorgegeben, sondern Schriftsteller "vor Ort" (die gibt's!) werden interviewt, wie sie zu ihren Texten kommen.

(Das ist keine Utopie, sondern ich habe jüngst noch in einer 10. Klasse eine hochinteressante Facharbeit dazu bekommen.)

Was leider vor lauter oberflächlicher Methodendiskussion viel zu wenig bedacht wird: wir brauchen auch ganz andere Themen im Unterricht bzw. ein ganz anderes Verständnis der Fächer: es wird nicht nur das fertige Wissen der Jahrtausende vermittelt, sondern auch immer mal wieder selbst geforscht. (von wegen "immer mal wieder": natürlich gibt es auch weiterhin - aber eben nicht [wie bislang im Standardunterricht üblich] nur - die ebenfalls wichtige Vermittlung des "Handwerkszeugs"! Vgl. : aber vielleicht wird diese reine Vermittlung des "Handwerkszeugs" in der Abwechslung mit "richtigen" Fragen, von diesen interessanten Fragen aus doch weniger quälend.) Bzw. durchaus wichtige (»Selbstlern«-)Methoden bleiben pseudodemokratischer Etikettenschwindel ohne solch inhaltliches Umdenken.

3. und allemal sowohl für LehrerInnen wie SchülerInnen am schwierigsten

(bzw. vielleicht ist "nur" die Umstellung der Gewohnheiten schwierig):

das in seiner Unreflektiertheit geradezu gefährlich tautologische "Selbstlernen" wird tatsächlich mal ernst genommen:

• es besteht eben nicht mehr - wie bei vielen derzeit modischen "Stationenzirkeln" - darin, dass die SchülerInnen alleine bzw. in Gruppen vor ansonsten fertig ausgearbeitetes 

(meist von der Lehrkraft auch nur aus Büchern zusammenkopiertes)

Material gesetzt werden

("ihr habt die Wahl zwischen Krebs und Cholera"),

sondern 

• die SchülerInnen suchen (unter Anleitung!) selbst Material, wenn nicht sogar - horribile dictu - Themen

(z.B. im Fach Deutsch "Star Wars" oder "Hip-Hop-Lyrik"),

• arbeiten das Material selbst (unter Anleitung!) auf.

(ein Beispiel: SchülerInnen bekommen die "Satzgruppe des Pythagoras" nicht mehr im Frontalunterricht und anhand eines Schulbuchs vorgesetzt, sondern suchen selbst [angeleitet!] in Büchern und im Internet und erstellen daraus selbst ein Buch bzw. eine [neudeutsch] [Computer-]"Präsentation".)

Das ist für die Lehrkraft eine harte Nuss - und eine enorme (dringend notwendige!) Herausforderung für die SchülerInnen: 

• die Lehrkraft hat mit den SchülerInneN zusammen herauszuarbeiten, wie man überhaupt geeignetes und hochwertiges Material findet, auswählt und damit umgeht

(reines unverstandenes Abschreiben bzw. Ausdrucken "zählt" nicht, sondern es ist immer der eigene "Forschungsprozess" mit zu dokumentieren; banal: "der Weg ist das Ziel"),

• die SchülerInnen werden bemerken, dass echtes Eigenengagement eingefordert wird

(... und sind hinterher teilweise so stolz wie sonst niemals in der gesamten Schulzeit!).

Nebenbei: 

• auch hierfür braucht man ganz erheblich Zeit - muss man also anderen Stoff streichen. Aber es lohnt sich - auch und gerade fachlich!

• es ist teuflisch schwierig bis fast unmöglich, die Erarbeitungen der SchülerInnen zu begleiten, wenn man über 30 "Nasen" vor sich sitzen hat.

• es werden (Weltneuheit!) systematisch Fragen angegangen, zu denen auch die Lehrkraft noch keine Antwort hat bzw. zu denen es gar nicht "die" (einzig richtige) Antwort gibt:

• schon in einer 10. Klasse: Einsteins spezielle und allgemeine Relativitätstheorie;

• wie funktioniert ein "Wellenbad"?:

  • vor aller Suche nach bereits fertigen Informationen: wie würde ich es denn konstruieren? - Bau eines Modells und Experimente damit.

  • ein Besuch im örtlichen Wellenbad:

    • wir tauchen vor der Wellenmaschine und schauen darein,

    • wir besuchen den Maschinenraum.

  • und dann: habe ich den Mechanismus anfangs selbst richtig "erraten", habe ich einen anderen sinnvollen Mechanismus erfunden, welche Nach- und Vorteile hatte "mein" Mechanismus?