hauen die SchülerInnen bei mir nur in Watte?

Ist es nachträgliche Romantisierung

("Was uns nicht tötet, macht uns hart."),

oder habe ich damals = zu "meiner" (Schul-)Zeit wirklich schon so gedacht?:

In welches der beiden Lager gehöre nun aber ich,  der ich vor inzwischen 22 Jahren selbst zum Lehrer mutiert (zum Feind übergelaufen) bin?

Nun, das können letztlich wohl nur "meine" SchülerInnen beurteilen.

Ich glaube allerdings, dass ich in einigen Beziehungen tatsächlich kaum "fassbar" bin:

1. Zwar kann ich "von Amts wegen" verlangen, dass SchülerInnen sich mit Mathematik/Deutsch befassen

(und natürlich freue mich natürlich auch wie ein Schneekönig, wenn einige es gern oder aufgrund meines Unterrichts sogar doch wieder lieber tun),

aber ich habe doch allergrößtes Verständnis dafür, dass viele SchülerInnen sich nicht dafür interessieren und "Besseres" zu tun haben

(man kann sich nicht für Alles interessieren - und schon gar nicht jahrelang im Sechsstunden-Rhythmus).

2. Wenn SchülerInnen insbesondere in Mathematik (aber auch in Deutsch) fragen, wozu man "das" denn alles (im "richtigen" Leben) "brauche", antworte ich mit entwaffnender Ehrlichkeit und, wie ich finde, wahrheitsgemäß:

"Zu nichts!"

Mehr noch: ich provoziere dieses "nichts!" sogar weit über die Bedenken der SchülerInnen hinaus. Sie gestehen nämlich oftmals noch ein, dass man doch immerhin z.B. die Prozentrechnung brauche

(also den Stoff bis höchstens / immerhin zur 7. Klasse),

während ich sie im "normalen" Leben noch nie gebraucht habe

(vgl. ).

Es gibt doch nur vier "ehrliche" Gründe, Mathematik zu betreiben:

1. für den Fall, dass man später einen mathematisch-naturwissenschaftlichen Beruf ergreifen möchte

(und dann braucht man Mathe meterdick!),

2. für die nächste Klausur, das nächste Zeugnis und fallweise zum Bestehen des Abiturs,
3. "um der Mathematik selbst willen", weil sie einem also "einfach" Spaß macht

(bei Kunst oder Popmusik fragt auch keiner, wozu sie "gut" sind),

4. , weil jemand, der die "allgemeine Hochschul»reife«" erhalten will, möglichst vielfältige kulturelle "Denkweisen" kennengelernt haben sollte - und darunter eben auch

(nicht wichtiger, aber auch nicht unwichtiger als andere)

!

Der Punkt c. ist aber wohl kaum jemandem vermittelbar, der an Mathematik grob desinteressiert ist, und Punkt d. ist vermutlich allzu abstrakt, um ihn überhaupt SchülerInneN zu nennen.

3. Auf die Masche/Frage von SchülerInnen, was uns der Autor z.B. eines Romans oder Gedichts eigentlich "damit" sagen wolle und was seine (natürlich tief verborgene) "Absicht" sei, falle ich bestimmt nicht mehr rein, sondern sage immer schon im vorauseilendem Gehorsam: 

• "Der Autor will uns damit gar nichts sagen [außer dem, was im Text drin steht]"

("... und den Konnotationen, die ein allgemeingebildeter Leser erkennt / ausbaut", aber das verstehen viele SchülerInnen schon gar nicht);

• "Keine Ahnung, was die »Absicht« des Autors ist, solange er sie nicht [und das passiert fast nie] ausdrücklich in seinem Werk erwähnt hat"

(und selbst das kann bewusste Irreführung sein).

Es zählt also nur,

• was in einem Text nachweislich drinsteht,
• und ansonsten gibt's nur "Indizienbeweise".

4. SchülerInnen eines Deutsch-Leistungskurs sagten mal nach dem Abitur, es wäre ihnen in zweieinhalb Jahren nie gelungen, meine politische Einstellung "dingfest" zu machen:

• gerade noch hätte sich eine meiner Äußerungen nach hardcore-CDU angehört,
• prompt sei eine "linksradikale" Bemerkung gefolgt

(nunja, manchmal provoziert man als Lehrer gerne, um Erkenntnisse per Schocktherapie hervorzukitzeln, und manchmal spiele ich bewusst den "advocatus diaboli", widerspreche also systematisch jeder allzu fixen Schülermeinungen; aber ich glaube ansonsten nicht, dass ich's bewusst auf Widersprüchlichkeit anlege, kann aber vielleicht doch besser Widersprüche aushalten).