famous last words zu

PISA - das vorweg - passt allzu gut zu den ökonomischen Depressiönchen und überhaupt zum allgemeinen Masochismus der Deutschen.

	Nachträge
	Vorwort
	Präludium: frischweg abgelästert
	an die eigene Nase gefasst
	ein typisch deutsches Problem?

Nachträge:

3/2005

Entwarnung!:

(zitiert nach forum schule, Februar/März 2005)

17.6.02

Die Katze ist aus dem Sack:

Alle dementieren, also wird's wohl wahr sein: beim innerdeutschen PISA-Vergleich schneidet Bayern - natürlich gefolgt von "Fast-Bayern", also Baden-Württemberg - am besten ab - und liegt NRW irgendwo auf den mittleren Rängen.

1. In Bayern ist die Welt sowieso noch in Ordnung , und was uns nicht tötet, macht uns hart;

2. Überhaupt wäre der "Freistaat" nach dem 2. Weltkrieg besser zu Österreich geschlagen worden;

3. fällt uns in NRW natürlich ein klitzekleines Steinchen vom klitzekleinen Herzchen: wenn NRW am Ende gelegen hätte (oder tatsächlich liegen würde), wären die Verhältnisse an Schulen endgültig unerträglich geworden.

(Nebenbei: 

• wirklich schlau waren nur die Hamburger und Berliner, die dermaßen desinteressiert teilgenommen haben, dass ihre Ergebnisse völlig irrelevant sind und sie daher ausgeschlossen sind;

• steht Bayern vielleicht vor allem deshalb so gut da, weil es weitgehend ein "Flächenland" mit wenigen Großstädten ist?)

28.5.02

Rache ist süß - oder eine klammheimliche Freude kann ich mir natürlich nicht verkneifen: 

Finnland? War das nicht dieses schnuckelige Ländchen oben rechts mit endlosen Wäldern, glücklichen Elchen, massenhaft Seen (gibt's da überhaupt Land?) und im Sommer blutsaugenden Mückenschwörmen? Sprachen die leutseligen Leutchen da (und dann ausgerechnet noch zusammen mit den Ungarn) nicht dieses urkomische "Finnougrisch"? Kielikone ylpeänä esittää...?  Aber na klar doch! Einige schwierige finnische Laute und ihre korrekte Aussprache: ää  wie in "Nähe", länger und intensiver. Mund so weit offen wie möglich. Ohren weit nach hinten gestreckt. äy halb Palatal, halb Alveolar, halb Dental; verächtlich erscheinen. yö seien Sie sehr vorsichtig damit. rr stark gerollt. Lose Zähne sind hier hilfreich. (zitiert nach "Finnisch, die Weltsprache")

Nein, seit wissen wir: Finnland ist sozusagen das Hightechland der Bildung, und die da oben sind alle ganz mächtig schlau. Klein, aber oho! Ei, wer hätte das gedacht?! Nun, seit Nokia hätten wir gewarnt sein sollen. Meistens ist es bei den Menschen dort, die oft despektierlich Lappen (:-) genannt werden, sich selbst aber als "Samen"  verulken, stockdustere und grausig kalte Nacht, was aber den grauen Gehirnzellen ganz ungemein gut zu tun scheint: "Kopf kalt, Füße warm  macht den reichsten Doktor arm." Denn was soll "der Finne an sich" auch in der ewigen Polarnacht zwischen Mitte August und Mitte Juni machen? Er leiht sich vorher die halbe Stadtbücherei aus und liest sich dann im endlosen Winter um Kopf und Kragen. Vgl. ansonsten zu Finnland: "Zur Binnenstruktur des finnischen Schulwesens" Ein schwacher Trost :-) Finnland ist auch führend bei Morden von Ehemännern an ihren Frauen, "[Das japanische] Schulsystem belastet die Kinder und Jugendlichen psychisch und physisch. Viele von ihnen treibt es an den Rand der Erschöpfung, manche darüber hinaus. Schülerselbstmorde sind nicht selten." "Japan ist trauriger Spitzenreiter, wenn es sich um die Zahl der Minderjährigen handelt, die sich in den letzten Jahrzehnten wegen Qußlereien durch ihre Mitschüler das Leben nahmen."

Nun dachte ich ja immer:

1. Interessant, woran liegt deren Bildungs-"Qualität", und was kann man übertragen?

Immerhin eins sei ja doch schon erwähnt: finnische LehrerInnen unterrichten - so zumindest "Focus", was ja eine immer zweifelhafte Quelle ist - pro Woche nur 18 Stunden und haben in jeder Klasse nur 18 SchülerInnen vor sich sitzen. Wundert einen da noch irgendwas?

2. Wo liegen die massiven strukturellen Unterschiede?

Inzwischen geben sich in Finnlands Zentraler Unterrichtsbehörde deutsche Politiker

(die ja sowieso gerne um die Welt jetten und immer da sind, wo Kameras laufen; vgl. Erfurt)

und "Bildungsplaner" die Klinke in die Hand, um nur ja die Patentrezepte zu erfahren und striktemang nach Deutschland zu transplantieren:

"Die bayerische SPD und Hessens CDU-Kultusministerin Karin Wolff haben ihm ihre Aufwartung gemacht, alleine letzte Woche kamen kurz nacheinander Bundesbildungsministerin Edelgard Bulmahn, mehrere Länderminister und der nordrhein-westfälische Regierungschef Wolfgang Clement in die Schulbehörde am Hakanieminkatu in Helsinki."

Dann aber ist es mir ja doch ein innerer Reichsparteitag, Folgendes zu lesen:

"Den eigenen Landsleuten aber muss [Sarjala, der Chef der finnischen Bildungsbehörde] in diesen Tagen weit unangenehmere Neuigkeiten auftischen. Auch im Pisa-Siegerland haben die Schulen massive Probleme – diesen Alarmruf konnten die Finnen jetzt einem Interview entnehmen, das Sarjala der größten Zeitung des Landes, Helsingin Sanomat, gab, und das neben dem gerade beschlossenen Bau des neuen finnischen Atomreaktors bereits das beherrschende innenpolitische Thema ist.
[...]
Was Sarjala besonders beunruhigt: Die Probleme tun sich ausgerechnet an den Gesamtschulen auf, die alle Schüler des Landes neun Jahre lang besuchen, ehe sie sich für das Gymnasium oder eine Berufsausbildung entscheiden. Als Aushängeschilder des finnischen Bildungswesens sollen gerade sie für Chancengleichheit sorgen. Doch die Realität sieht anders aus. Landesweite Tests der Zentralen Unterrichtsbehörde haben enorme Leistungsunterschiede zwischen den Gesamtschulen zu Tage gefördert.
Von 100 möglichen Test-Punkten erreichten die Schüler an den besten Schulen immerhin 85 – an den schlechtesten aber lediglich 40. Etwa jeder fünfte Schüler befinde sich »außerhalb des Leistungsniveaus« , stellt Sarjala fest und fragt: »Wie kommt ein junger Mensch in dieser Gesellschaft zurecht, der schlecht liest und schreibt, nicht richtig rechnen und in keiner Fremdsprache flüssig kommunizieren kann?«
Doch damit nicht genug: Die laut Sarjala »Besorgnis erregenden Leistungsunterschiede«  zeigen sich nicht nur zwischen den einzelnen Regionen des Landes, sondern oftmals sogar innerhalb derselben Stadt oder Gemeinde. Wie gut oder schlecht Schüler sind, hängt – wie hier zu Lande, wenn auch nicht so deutlich – oft von der sozialen Umgebung der Schule ab. Damit, so warnt Sarjala, sei die von der finnischen Verfassung garantierte Chancengleichheit in der Bildung ernsthaft in Gefahr.
Der Grund für die Misere steht für den Direktor der Unterrichtsbehörde außer Frage: Der Staat komme seinen finanziellen Verpflichtungen nicht nach, viele Kommunen erhielten so wenig Geld für ihre Schulen, dass sogar der hochgelobte Förderunterricht für schwächere Schüler eingestellt werden müsse. Mehr Geld ist vorerst jedoch nicht zu erwarten – dank des Pisa-Erfolgs. Wann immer Jukka Sarjala beim Finanzminister vorstellig wird, erhält er nur eine Antwort: »Warum denn, ihr seid doch so gut?!« "

(Zitate nach: Süddeutsche Zeitung, 28.5.02)

Mal Spaß und Häme beiseite: Was beweist das alles? Doch wohl vor allem, dass auch die Finnen weniger ein Schul- als ein soziales Problem haben (das die Schulen "nur" ausbaden müssen)!

Vgl. z.B. auch:

"Der wahre PISA-Skandal

 Frankreichs Schulsystem lehrt: Schlechte Schüler sind arme Schüler"

(Süddeutsche Zeitung, 20.6.02)

Dieser Essay ist weitgehend in den Tagen nach dem 2.12.01, also als erste Reaktion auf die ersten (durch die Bank splitterfaserdummen) Reaktionen auf PISA-Ergebnisse entstanden. Inzwischen ist die offizielle PISA-Studie

erschienen, der ich fundiertere Analysen überlasse.
Auf eins sei aber unbedingt hingewiesen: die AutorInnEn dieser Studie warnen eindringlich vor dem, was jetzt die meisten PolitikerInnen (insbesondere Kultusbürokraten) und JournalistInnEn geradezu wie pawlowsche Hunde tun: vor überhasteten Schlussfolgerungen und Aktionismus.

Präludium: frischweg abgelästert

Mein Gott, was bin ich heute (2.12.2001),

"eine neue Bildungskatastrophe"
(Arbeitgeberchef Hundt)

"Schlimmer hätte es nicht kommen können."
(Ludwig Georg Braun, Präsident des Deutschen Industrie- und Handelskammertages)

wieder hurtig: da sind die konkreten Ergebnisse von PISA noch gar nicht raus, aber ich hab natürlich schon (wie selbstverständlich auch alle Politiker & Journalisten) die einzig wahre Meinung (frei nach dem Motto "von nix ne Ahnung, aber natürlich zu allem ne Meinung").

Ohrfeige für Deutschlands Schulen

OECD-Studie: Bildung im internationalen Vergleich mangelhaft. Politik und Wirtschaft fordern umfassende Reform

Berlin - ws. Deutsche Schüler schneiden im internationalen Vergleich unter Industriestaaten sehr schlecht ab. Bei dem weltweit größten Schülertest "Pisa", der am Dienstag veröffentlicht wird, gehören Schüler aus Deutschland zum unteren Drittel. Dies komme einer Ohrfeige gleich. Angesichts der Ergebnisse fordern Politiker aller Parteien

[also doch ausgerechnet diejenigen, die den ganzen angeblichen oder wirklichen Schlamassel zu verantworten haben]

einen umfassenden Maßnahmenkatalog.

Sowohl in der Mathematik als auch beim Lesen zeigten die Schüler aus Deutschland Lücken. Alarmierend sei auch die mangelnde Fähigkeit der 15-Jährigen, Lerninhalte pragmatisch in Alltagssituationen einzusetzen. Bei der von der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) durchgeführten Studie wurden weltweit 200.000 Schüler aus 32 Ländern befragt, davon 60.000 aus Deutschland.
[...]

(Weltneuheit: ich habe zum ersten Mal im Leben Springers "Welt am Sonntag" [vom 2.12.2001] gekauft, weil mir am Kiosk o.g. "Ohrfeige" so lustvoll ins Gesicht schlug.)

Hui, das wird ein Spaß und Katzenjammer, dass "die Jugend von heute" in Deutschland erneut dermaßen gelackmeiert dasteht!

(Höre ich da irgendeine "klammheimliche Freude" heraus, eine letztlich nur abgrundtief frustrierte Rache an den eigenen Kindern - oder genauer: immer denen der anderen?
Denn schon Günter und Peer Ederer haben seinerzeit in gezeigt, dass das gehobene Bürgertum in hübscher Selbstversorgungsmanier immer nur seine eigenen Kinder versorgt wissen will - und auf den Rest pfeift.)

Jetzt wird zum zweiten Mal nach Timss

• die Kultusbürokratie in helle Panik geraten, d.h. wieder mal bienenfleißig in Aktionismus ausbrechen ("umfassenden Maßnahmenkatalog") und wie gehabt zu den genau falschen Maßnahmen greifen
  (um nur einige Beispiele zu nennen:

  • billiger Anwendungsbezug oder überhaupt Anwendungsbezug auf Teufel komm raus,

  • "Elite"-fördernung,

  • Computermania,

  • Formalia,

  • massive Festschreibung der verbindlichen Lehrstoffe,

  • Totalverschulung
    (schon des Kindergartens [neudeutsch "KinderSchule"]; Technik und Englisch in der Grundschule; Ganztagsschulen: jetzt wird auch noch der letzte Rest der Kindheit wegrationalisiert:

"In einer technischen Zivilisation, deren einziges Gesetz die Leistung ist, ist die Kindheit nur ein unergiebiger Lebensabschnitt, den man nach Möglichkeit abkürzen oder gar abschaffen soll. Welch ein ungeheurer Gewinn an Arbeitskraft und Energie, die Kindheit abzuschaffen!"
[George Bernanos, 1947]

Das schließt ja nicht aus, dass an Kindergärten vermehrt Spaß an Bildung eingebracht wird; aber Leistungsfreude ist ganz was anderes, als was jetzt gewollt ist: Leistungsdruck.

Und wenn jetzt ein Wissenschaftler sieben von acht Kindergärten mangelnde "Qualität" [blabla!] im internationalen Vergleich bescheinigt, so ist das - zumindest in der Verkürzung, mit der es in der Presse erschien - pure Ehrabschneiderei bzgl. der KindergärtnerInnen. Natürlich muss sich jeder Analyse und Kritik gefallen lassen, ja, es tut sogar gut, sich ab und zu probeweise den "Schuh" anzuziehen, aber hier tritt man doch in gehabter Manier offensichtlich immer nur noch weiter nach unten.

Nur blöd, dass jetzt (1 ¹/₂ Jahre später
) in "Iglu" die Grundschulen so relativ (?) gut im internationalen Vergleich wegkommen. Der schwarze Peter von PISA liegt damit also bei den weiterführenden Schulen :-) , und damit können auch die Kindergärten nicht so schlecht gewesen sein.
überhaupt ist "Iglu" doch "die Rache der Entnervten": so schlecht sind "wir" Deutschen also gar nicht, und es wird sich doch wohl noch irgendein gottverdammter internationaler Vergleich finden lassen (wir vergleichen uns ja sowieso um Kopf und Kragen), in dem wir sogar die besten sind ("ätsch, ich bin aber stärker"):

"Bier ist nach wie vor eines der beliebtesten Getränke in Deutschland. Die hiesigen Verbraucher konsumieren 66 Prozent mehr Bier als der Durchschnitt der Europäer. Damit rangieren sie auch weiterhin vor Iren und Dänen."

Und Ganztagsschulen sind nur eine späte Reaktion, wenn "das Kind schon in den Brunnen gefallen ist";  kein Aas kümmert sich aber um die sozialen Ursachen. Dafür hat man aber immerhin schon mal einen ganz ungemein wohltönenden Namen gefunden, nämlich "Verlässliche Schule.)

• Vergleichbarkeitswahn sowie

• Zentralismus = Gleichmacherei;

• den Knaller schlechthin hat aber die Bundes-Ober-Eltern-Mutti hingelegt, als sie als eine zentrale Maßnahme vorschlug, LehrerInnen

[es lebe das Klischee - und der Neid = Missgunst: "Wenn ich Fieber habe, sollen die anderen auch Cholera haben": "Lehrer sind ja schon um zwei Uhr nachmittags im Baumarkt (woher wissen die Leute das, d.h. wer ist dann eigentlich auch da, um das zu kontrollieren?) und machen danach nur noch ein Lehrernickerchen"]

sollten nachmittags länger in der Schule bleiben [um sie zu beaufsichtigen!?]; wie würde meine hochverehrte Mama da sagen?: "die hat doch wohl nen Knall gefrühstückt!"),

• jeder Dummdödel unter Politikern und willfährigen Journalisten sich "aufgerufen" fühlen, noch penetranter nach mehr "Erziehung" zu krähen.

Der allzu leicht überlesene Klopfer ist aber doch, dass

"[...] weltweit 200.000 Schüler aus 32 Ländern befragt [wurden], davon 60.000 [= 30 = d-r-e-i-ß-i-g % !!!] aus Deutschland."

(Die restlichen Länder haben also im Schnitt etwa 2 = z-w-e-i  % gestellt!
Hauptgrund für das streberhafte Vordrängeln Deutschlands war angeblich, dass da viele Bundesländern zu vergleichen gewesen wären. Und in der Tat: 15 ● 2 = 30!)

Sowas nenne ich vorauseilenden Gehorsam und typisch deutschen Masochismus: die Deutschen sind wieder mal die Besten (notfalls eben auch die besten Organisatoren ihrer eigenen Beschämung), und sie drängeln sich sogar noch bei der eigenen Hinrichtung vor!

Sagt der Masochist: "Qußl mich!"
Sagt der Sadist: "Nein!"

(Nebenbei: einer muss ja wohl immer der Schlechteste sein. Nur dann soll es doch bittschön Togo mit seinen "Negers" sein und nicht Deutschland. Denn so aus tiefster Angst brutal hätte man ja inzwischen gerne die Zeiten:

"Wir haben die Chance, uns zu entscheiden, ob wir im Prozeß der Globalisierung Hammer oder Amboß sein wollen."
[Gerhard Schröder])

Immerhin scheinen einige inzwischen (2004) dazugelernt zu haben - und halten sie sich vornehm zurück:

(Ahlener Zeitung, 12.1.04)

Inzwischen hört man - allerdings nur gerüchteweise und mit dementprechend geringer Beweiskraft - von Schulen, an denen in Deutschland für PISA geprüft wurde, dass die SchülerInnen "den ganzen Quatsch" nicht im mindesten ernst genommen und daher höchst unmotiviert, wenn nicht gar absichtlich falsch oder einfach zufallsabhängig geantwortet hätten.

(Ein Problem, dessen sich allerdings auch schon PISA angenommen hat, wobei heraus kam, dass an insgesamt acht [!?] Schulen keine geringere Motivation als etwa in Klassenarbeiten zu bemerken war. Weil da die PISA-Fritzen anwesend waren?)

Der Name "PISA" spielt also vielleicht gar nicht 

("mein Gott ist das beziehungsreich, ich glaub', ich übergeb' mich gleich")

auf eine gefährliche Schräglage an , sondern die SchülerInnen haben sich hochintelligent gedacht: "Wir lassen uns doch nicht PIeSAcken".

Aus all dem folgt erst mal:

Man schaue sich mal an, was für teilweise spitzendämliche Fragen bei TIMSS und PISA gestellt wurden.

Es liegt mir fern, irgendwelche wahrhaft rasanten Probleme zu leugnen, also z.B.

"Rund 20 Prozent der deutschen Jugendlichen erreichen bei der Lesekompetenz lediglich die niedrigste Leistungsstufe. Diesen Schülern fehlt weitgehend die Fähigkeit, komplizierte Texte zu erfassen. Sie sind dadurch kaum in der Lage, schwierige mathematische und naturwissenschaftliche Sachverhalte zu verstehen.

Nebenbei: es ist mir selbstverständlich eine klammheimliche Genugtuung, dass da durch PISA, das vor allem die Lese- und Textkompetenz messen sollte, endlich doch noch Naturwissenschaft und Mathematik nicht als Inseln, sondern als Teile der Kultur begriffen wurden! PISA könnte (???) also trotz allem ein Schritt in die richtige Richtung sein. Und wenn ein Teil der deutschen SchülerInnen vor allem bei der LeseFähigkeit versagt, dann soll mir noch einer mit der angeblich unbedingten Notwendigkeit von Computern kommen (man liest doch nicht am Computer!). Wir verlieren vor lauter Computergeilheit noch den Verstand (wie der amerikanische Geheimdienst, der vor lauter Hightech nicht mehr auf Menschen und deren Wissen um Hintergründe, Zusammenhänge und Ambivalenzen hörte).

Die Mehrheit dieser leistungsschwachen Schüler ist männlich

[vgl. ]

und stammt aus sozial schwachem Milieu. Die Chancen von sozial benachteiligten Kindern sind nach der über 500 Seiten starken Studie in Deutschland dramatisch schlechter als in den meisten anderen Staaten.

Insbesondere Kinder von Einwanderern haben es schwer, die sprachliche Integration scheint in weiten Teilen unzureichend. Insgesamt sind in kaum einem Land die Unterschiede zwischen guten und schlechten Schülern so groß wie in der Bundesrepublik."
(zitiert nach )

(zur offiziellen Zusammenfassung der PISA-Ergebnisse siehe )

Vgl. auch Martin Spiewak in der "Zeit":

"Ein sozialpolitischer Skandal aber ist die Kopfnote, welche die internationalen Forscher uns in der Kategorie »Chancengleichheit«  ausstellen. Unser Schulsystem produziert nicht nur schwache Leistungen, es ist auch ungerechter als jedes andere: Nirgendwo haben es Schüler aus unteren sozialen Schichten so schwer, ihre geistigen Fähigkeiten zu entfalten, wie in der Bundesrepublik."
zitiert nach

Der Artikel enthält viele gute, aber auch fragliche Ideen

(sieht z.B. "das größte Hindernis jeder Unterrichtsreform" darin, dass Lehrer sich im Klassenzimmer verstecken und weder kontrollieren lassen noch miteinander kooperieren: was sicherlich ein Problem, aber wohl kaum die Ursache ist),

ist aber immerhin mal endlich diskutierenswert.

Man schaue doch einfach nur mal genau hin (aber das ist ja derzeit wohl zu viel gefordert): die besten deutschen SchülerInnen können in vielen Ergebnisbereichen von PISA durchaus mit der Weltspitze mithalten. Erschreckend ist vielmehr das Absinken der "unteren Hälfte". Woraus doch wohl folgt, dass vor allem dort (und nicht in der "Hochbegabtenfördernung"; vgl. ) neue Anstrengungen nötig sind.

(Und schon fühlt sich wieder die andere falsche Hälfte bestätigt, nämlich die Gesamt- und Ganztagsschulbefürworter.)

Es stinkt mir also gewaltig, wie über die Probleme geredet wird ("endlich darf man's wieder laut sagen") - und dass da systematisch die Falschen (also jene, die keinen blassen Schimmer haben) mitreden. Nun,  über "Bildung" kann ja angeblich jeder mitschwadronieren.

Wenn man mal einen betörenden Eindruck von den ignoranten Reaktionen bekommen will (und eine Ahnung von dem, was für eine militante Wut jetzt losbricht), schaue man doch mal ins entsprechende "Forum"des "Spiegel".

Oder man schaue sich nur mal an, was ein gewisser (natürlich anonymer, also feiger) "fswman" in einem Online-Leserbrief an die "Zeit" geschrieben hat:

"Halbtagsjob mit voller Bezahlung und 12 Wochen Urlaub - seit jeher gehen Deutschlands Lehrer bei Erwähnung dieser ihnen unbequemen Fakten pflichtgemäß auf die Barrikaden. Nun haben wir es unwiderleglich bestätigt bekommen: diese Kaste überbezahlter arroganter und ideologisierter Beamter hat das Mutterland des humboldtschen Bildungideals ins bildungspolitische Jenseits befördert. Und wird so uneinsichtig bleiben wie seit eh und je."
zitiert nach

Da ist ja sogar in einer Beziehung was dran: nämlich an der indirekten Forderung der Abschaffung des Beamtentums für LehrerInnen. Ich bin zwar selbst Beamter, wäre aber bei Abschaffung des Beamtentums durchaus bereit, wieder Angestellter zu werden - und dafür auf einen Teil meines Gehalts zu verzichten. Das Problem ist allerdings, dass eine eventuelle Abschaffung des Beamtentums für Lehrer - wie derzeit so oft im pädagogischen Bereich - nur finanzielle Gründe haben wird.

Und dennoch - auch das darf man in unserer heutigen blödsinnig kurzfristig und geschichtsblind denkenden Zeit nicht vergessen -:

"Daneben gibt es Staatstätigkeiten, die überhaupt nicht unternehmerischer Natur und daher auch nicht privatisierbar sind. für die äußere und innere Sicherheit, für Armee, Justiz und Polizei wird das noch den meisten einleuchten, obwohl es auch hier schon eine merkwürdige Gegentendenz gibt. Aber wie steht es zum Beispiel mit dem Bildungsbereich? Muß das Schulwesen weitgehend staatlich, müssen die Lehrer Beamte sein? Daß der Beamtenstatus der Faulheit und Unbeweglichkeit Vorschub leistet, ist ein vulgärliberaler Lieblingsgemeinplatz. Der angestellte, womöglich von den Eltern ausgewählte, kündbare und leistungsabhängig bezahlte Lehrer wäre vielleicht wirklich einsatzfreudiger als der lebenszeitbesoldete und pensionsberechtigte Unterrichtsbürokrat. Er wäre aber auch äußerem Druck gegenüber anfälliger. Seine neuen Arbeitgeber könnten ihm nahelegen, im Geschichtsunterricht nicht ganz soviel von der Brutalität des Manchesterkapitalismus zu reden, in der Biologiestunde gefälligst der »Umwelthysterie«  entgegenzuwirken oder im Religionsunterricht doch bitte nicht mit der Bergpredigt linke Politik zu machen. Oder auch andersherum: Nicht aus der Abtreibungsfrage ein völlig überflüssiges, unzeitgemäßes moralisches Problem zu machen oder in Gemeinschaftskunde immerzu auf dem »Unrechtsstaat«  DDR herumzureiten. Die Privatisierung des Bildungssystems würde offensichtlich die soziale Gerechtigkeit in Frage stellen: mit guten Gymnasien, wo eine finanzstarke Elternschaft im Hintergrund steht, und einem schäbigen Restschulwesen für die misera plebs [eine Prophezeiung von 1998, die sich mit Pisa bestätigte!]. Das Risiko der ideologisch motivierten Einflußnahme zeigt aber, daß die Privatisierung auch zur Freiheitsgefahr werden könnte, also zur Gefahr für den höchsten Wert des Liberalismus; und mit Erstaunen sieht man, wie eine vermeintlich antiquierte Einrichtung wie das Berufsbeamtentum der Lehrer sich als Bollwerk der Freiheit entpuppt. Der öffentliche Dienst bietet Schutz gegen die Pressionsmöglichkeiten gesellschaftlicher oder persönlicher Interessen, die längst eine viel größere Bedrohung für den einzelnen und seine Spielräume darstellen als der alte Obrigkeitsstaat."
(Jan Roß in: "Die neuen Staatsfeinde. Was für eine Republik wollen Schröder, Henkel, Westerwelle & Co.? Eine Streitschrift gegen den Vulgärliberalismus"; darin S. 39f)

Ansonsten disqualifiziert sich aber dieser fswman selbst in Grund und Boden: er verallgemeinert da - wie so viele Leute - subjektive und einseitige (ehemalige oder - so akut kommt's hoch - derzeitige?) Schulerfahrungen

(Weil jedeR ja mal auf einer Schule war, meint auch jedeR mitreden zu dürfen. Bzw. sicherlich war das Schulerlebnis für einige Menschen derart traumatisierend, dass sie nie wieder davon los kommen; was aber nicht entschuldigt, dass sie unzulässig verallgemeinern.
Bzw. wenn schon Schulkritik, dann bittschön nicht so billig oberflächlich [Kritik der Symptome, "ich hatte mal einen schlechten Lehrer"], sondern "ran ans Eingemachte" [das "System" bzw. die nachgerade schon "perverse" Grundkonstruktion]:

• Schule war und ist nämlich auch und vor allem
  • freundlich gesagt:  Übungsraum für
    
    gesellschaftliche Vorgänge
    ["Konfliktfähigkeit", Lernen aus Diskussionen, Höflichkeit ...]
  • unfreundlicher gesagt: Einpassungs- bzw. Disziplinierungsinstrument:
    • "Schulen sind wie Altersheim, nur dass in ersteren mehr Menschen sterben." [Bob Dylan]
    • "überwachen und Strafen" [in Gefängnissen, Krankenhäusern und - was letztlich dasselbe ist -  Schulen] von Michel Foucault, der damit ja weniger die äußerliche Strafe als die viel raffiniertere Innenverlagerung meint

    [und deshalb gibt der Staat dafür soviel aus!?])

Und überhaupt ist es immer sehr praktisch, wenn alle anderen schuld sind;
was dieser fswman  mit seinem Pauschalurteil betreibt, ist letztlich simpler Rassismus à la

• alle Juden sind geldgierig,
• alle Deutschen sind (nach wie vor) Nazis,
• alle Männer sind Schweine
• und alle Lehrer sind eben "arrogant und ideologisiert".

Und der anfangs vielleicht witzige, inzwischen aber zum Gähnen langweilige Vorwurf

"Lehrer haben vormittags recht
und nachmittags frei"

(letztens noch von keinem Größeren
als Guido Westerwelle wiederholt)

ist nun wirklich nachweislich Quatsch, wie zahlreiche Studien beweisen, die zeigen, dass LehrerInnen

• teilweise erheblich mehr arbeiten als viele andere

(die Unterrichtszeit beträgt nur etwa ein Drittel der tatsächlichen Arbeitszeit, den Rest sieht aber keiner, denn der Lehrer ist ja zuhause, also anscheinend in Freizeit;
und das mit den vielen Ferien ist ja wohl wirklich Blödsinn: als wenn da nicht auch gearbeitet würde! Bzw. Freizeit sind höchstens Teile der Sommerferien),

• außergewöhnlich oft am "burnout"-Syndrom und anderen  Krankheiten leiden

(, 20.5.03)

(jetzt komme man mir nicht: weil sie halt so wehleidig sind!).

Außerdem hat dieser fswman offensichtlich nicht den blassesten Schimmer, was es heißen kann, sechs Stunden nacheinander vor jeweils dreißig SchülerInnen zu stehen:

• im besten Fall sechs Stunden auf dem Präsentierteller und permanent aufmerksam
  (was ja durchaus auch bereichernd, ja gerade die schöne Seite des Lehrerberufs sein kann!),
• im schlechtesten Fall sechs Stunden "pubertierender Jugendlicher hoch 30".

Ich mache das meistens durchaus gerne, kann mir aber beim besten Willen nicht vorstellen, wie ich das noch mit 60 schaffen soll.

Dabei gibt es natürlich auch unter LehrerInnen (wie in jedem Job; was es nicht besser macht oder gar entschuldigt) schwarze Schafe und faule Hunde (was teilweise auch durch die Fächerkombination ermöglicht wird: da müsste es Ausgleiche bis hin zu einer [z.B. für DeutschlehrerInnen] halben Stundenbefreiung geben).

Aber es liegt mir wahrhaft fern, hier in Wehklagen und Selbstmitleid zu verfallen.

Man muss ja nicht windelweich "sozialliberal" oder billig antikapitalistisch eingestellt sein

(keine Ahnung haben, was ein Leitzins ist, aber allüberall eine kapitalistische Mafia vermuten),

um inzwischen ringsum die hässliche Fratze des Sozialdarwinismus zu erkennen, die sich nicht erst jetzt als "Bildungsanstrengung" tarnt - und hinter der letztlich nur überdeutlich die panische hervorlugt.

(eine dreiste Verfügbarmachung, die einen allerdings nach dem "konterrevolutionären" Putsch der Ökonomie

[Reagan, Thatcher & die Chicago School of Economics]

nicht wundern sollte, also in einer Zeit, die fast nur noch in ökonomischen statt eben auch politischen und historischen Kategorien denkt).

Abzulehnen ist das nicht, weil man als wohlversorgter Bürger den Luxus hat (wie lange noch?), den Rang der Ökonomie (nach Marx der "Basis") sträflich unterschätzen zu "dürfen", sondern weil es schlichtweg - und zwar auch ökonomisch  - sträflich kurzsichtig ist. Vgl. .

Wir leben schon in wahrhaft reaktionären Zeiten!

• Wenn eine Gesellschaft über Bildungsnotstände bzw. "die Jugend von heute" lamentiert, dann nur, um sich auf gar keinen Fall selbst ins Gesicht schauen zu müssen:
• "Wenn dir dein Gesicht im Spiegel nicht gefällt, dann zerschlage nicht den Spiegel, sondern dein Gesicht!"
• Du glaubst doch nicht ernsthaft, dass Jugendliche so werden sollen wie du! Dreist ins Gesicht gefragt: du bist erfolgreich; aber bist du auch glücklich?

Bei all der derzeitigen Ideologie und Denkfaulheit wird es verdammt schwierig werden, konstruktiv mit den realen Problemen umzugehen, also

• einerseits Gerechtigkeit beizubehalten bzw. überhaupt erst herzustellen und
• andererseits Anspruchsdenken zurückzufahren
  (Delegieren der eigenen Verantwortlichkeit, aber auch rabiate Durchsetzung vermeintlicher "Rechte").

Es fehlt schlichtweg an realistisch-kritisch-optimistischen Leuten (SchulpraktikerInnen!), bzw. sie haben im derzeitigen "System" nicht die mindeste Chance, gehört zu werden. Vielmehr gibt es entweder nur Wehklagen (vgl. ), Computerfatzkes - oder eben massenhaft gegenseitige Vorwürfe.

Erstes Intermezzo:

PS 1:	Natürlich kann auch mein Unterricht bei der Arbeitsbelastung, dem idiotischen Stoff- und Klausurdruck sowie der betonierten Einigkeit, was Mathematik angeblich ist, nicht (viel?) besser sein.
PS 2:	Der Schwachsinn steht keineswegs nur in der BILD, sondern durchzieht derzeit sämtliche Gazetten. Nunja, die Journalisten und Politiker haben endlich mal wieder ein ergiebiges Thema (egal welches). Was immerhin auch heißt: das wird sehr bald schon wieder alles Schnee von gestern sein (oder erinnert sich noch jemand an die Hysterie des "gesunden Volksbewusstseins" bei 2 DM pro Liter Benzin?). A propos BILD (die natürlich nur die "populärwissenschaftliche" Version der F.A.Z. ist): "Warum sind unsere Lehrer so schlecht?" - was doch immerhin voraussetzt, dass sie es sind. Da fällt mir nur ein: Macht nur weiter so, ausgerechnet in Zeiten, in denen kaum mehr (warum wohl?) jemand LehrerIn werden will, noch vermehrt auf LehrerInneN rumzuhacken! Das beschleunigt immerhin den Prozess, dass bald sogar auch die engagiertesten LehrerInnen resignieren. aber denkt (abgesehen von einigen unverbesserlichen Schwachköpfen) die öffentliche Meinung, wenn man nach erstem Geläster mal genauer nachfragt ("möchtest du denn Lehrer sein, wo die's doch angeblich so gut haben?"), keineswegs so schlecht von LehrerInneN wie die publizierte Meinung: die allermeisten haben einen Heidenrespekt vor LehrerInnen, die es "heldenhaft :-)" auf sich nehmen, tagtäglich "die Rotzblagen heutzutage" zu bändigen. überhaupt scheint ja in den meisten Köpfen das Bild zu spuken, ausnahmslos alle Schüler heutzutage seien entweder verwähnte Kinder des Konsums oder aber Schwerstkriminelle und Schulen ausnahmslos Orte der Gewalt.
PS 3:	Es sei allerdings nicht verschwiegen, dass es in der ansonsten völlig durchideologisierten Debatte auch einige wenige  differenzierte Stimmen gibt - z.B. in der "Zeit" (inzwischen ja auch weitgehend nur noch ein Kaisergeburtstags-Blatt) Thomas Kerstan (der an anderer Stelle allerdings auch auf den Kontrollwahn abfährt): "Gesamtschule oder Gymnasium? Abitur nach 12 oder nach 13 Jahren? Zentralabitur und fester Fächerkanon in der Oberstufe - oder lieber mehr Wahlfreiheit? Alles nicht so wichtig für die Leistung der Schüler, haben Bildungsforscher herausgefunden. Stattdessen lenken die Studien den Blick auf das Kerngeschäft der Lehranstalten: auf den Unterricht. Im Klassenzimmer entscheidet sich, ob eine Schule gut oder schlecht ist. [...] Besser als Deutschland schnitten jene Länder ab, deren Schüler aktiv und mit Mut zu Fehlern den Unterricht mitgestalten." zitiert nach
PS 4:	Ein putziger kleiner Nebeneffekt von PISA  ist jetzt schon bemerkbar: unter den Reaktionen auf das neue PISA-Ergebnis begegnete mir erstmals das schnuckelige Wort "Anforderungskultur" ™, das wieder mal so herzergreifend schönes    (wobei hübsche Fremdwörter - am besten [wie derzeit "in"] möglichst unkritisch aus dem Wirtschaftsenglisch entnommen und der Schule übergestülpt - allerdings doch noch sehr viel mehr "her machen"). ähnlich zum Schreien blöd ist das mir im Zusammenhang mit PISA erstmals untergekommene nette neue Wort "mehrfach Hochbegabte" (vgl. ) , also "eingesprungener IQ mit doppeltem Rittberger": man hat anscheinend kurz vor knapp doch noch bemerkt, dass einseitig Hochbegabte (Mathematiker und sonst nix) oftmals soziale Krüppel bzw. ganz gewöhnliche Fachidioten sind. Vgl. die doch immerhin auffällige strukturelle Nähe zu "mehrfach Behinderte" bzw. neudeutsch "multiple handicaped" (liebe political correctness, ick hör dir trapsen!). Und noch ein schönes brandneues und vor allem natürlich wieder mal superlativisches Plastikwort: PLG = "Professionelle Lerngemeinschaft" für ganz gewöhnliche Lehrergruppen. Denn popelige LehrerInnen heißen ab sofort - und ausgerechnet jetzt, wo sie doch ach so versagt haben - "PROfis für das LErnen" (mein Akronymvorschlag, denn Akronyme sind derzeit einfach echt irrwitzig "in": "PROLEs"). Ach ja, fast hätte ich "Feedback-Kultur" vergessen. Und Unterrichtspraxis heißt ab sofort "best practices" und so Schwafel und so Dünnschiss bis hin zum geistigen Genickschuss.
PS 5:	Es wundert schon gar nicht mehr, dass im Angesicht von PISA natürlich auch wieder mal die Lehrerverbände versagen, die ja eh nur Besitzstandsicherung betreiben oder aber bis zum letzten Mann ideologische Positionen verteidigen. Das ist "sowieso" so beim "Philologen[???]verband". Aber auch die  GEW ergeht sich jetzt in einem herrlichen Masochismus bzw. einem geradezu gemeingefährlichen vorauseilenden Gehorsam. Vgl. . Die sind ja "noch päpstlicher als der Papst"!
PS 6:	Man kann gar nicht genug gegen einen völlig einseitigen Leistungsbegriff, ja überhaupt gegen die alleinige Messung der Schule an hervorgebrachten "Leistungen" stänkern. Was da z.B. völlig durch Raster fällt, sind LehrerInnen (die gibt's, und vor denen habe ich allergrößte Hochachtung, ja die bewundere ich regelrecht!), bei denen die SchülerInnen zwar nicht sonderlich viel (fachlich) lernen (so dass diese SchülerInnen im Anschluss besser keinen Leistungskurs in diesem Fach wählen) - und dennoch etwas enorm Wichtiges lernen: aufgrund der menschlichen Güte (!) dieser LehrerInnen eben "Menschlichkeit" im besten Sinne! (wobei "Güte" eben nichts mit der derzeit vielbeschworenen "Qualität" zu tun hat ["Güteklasse"], sondern - das muss man inzwischen vielleicht überhaupt erst wieder hervorkramen - Götte, Gutheit, Gutherzigkeit, Gutmätigkeit, Weichherzigkeit, Herzensgüte, Seelengüte, Engelsgü; Arglosigkeit, Rechtschaffenheit; gätig. (Duden) meint) Dabei müssen sich "Güte" und "Qualität" ja - wie banal - keineswegs gegenseitig ausschließen.

an die eigene Nase gefasst

Vorweg:

Ich habe nicht die mindeste Ahnung, wie Unterricht in anderen Ländern aussieht und weshalb er (teilweise) besser auf PISA-Aufgaben vorbereitet.

Nachdem nun also alle Schlauquatscher und (wie immer hübsch drastischen) Patentrezepte aus der Diskussion rausgedrängelt sind, wird's Zeit für den Lieblingslehrerspruch, nämlich

"Spaß beiseite" bzw. "zur Sache",

und können wir ganz unaufgeregt und ENDLICH IDEOLOGIEFREI an eine allererste "Analyse" gehen.

Die Frage ist also, was die Ergebnisse von PISA bedeuten und was daraus folgt.

(Das sind nebenbei noch weitgehend ungeklärte Fragen, weil die Ursachenforschung ja noch völlig aussteht, was einen aber natürlich nicht im mindesten daran hindert, vorsorglich schon mal massenhaft "Meinung" abzusondern.)

Es gibt feine Mittel, um statistische Erhebungen, die einem nicht passen, erst gar nicht zur Kenntnis nehmen zu müssen:

1. man zweifelt die Erhebungsweise und - hübsch innermathematisch - die statistische Auswertung an;

2. man behauptet schlichtweg, es sei halt das Falsche bzw. Unwichtiges gemessen worden.

Auf 1. möchte ich mich hier erst gar nicht einlassen: Ich unterstelle mal, dass da bei PISA sauber gearbeitet wurde.

Interessanter ist schon 2., und ich hatte ja oben schon (in einem Hyperlink) die mathematische Aussagekraft der in PISA gestellten Aufgaben bezweifelt.

Ansonsten ist aber, wenn ich mir so die PISA-Aufgaben anschaue, meine erste Reaktion:

(Es ist sicherlich ein wenig pubertär und entbehrt doch nicht einer klammheimlichen Genugtuung, wenn derzeit typische PISA-Fragen an Politiker gestellt werden, die allzu aufdringlich das Thema aufnehmen, und wenn diese Politiker dann reihenweise bei den Aufgaben versagen, die doch angeblich nur Grundverständnis abprüfen.)

Es wäre also immerhin interessant, ob die deutschen SchülerInnen in Standardrechenverfahren, die doch maßgeblich deutschen Mathematikunterricht bestimmen, besser als der internationale Durchschnitt gewesen wären (vgl. etwa ).

Wichtig ist wohl vor allem, dass PISA eben nicht - wie jetzt oftmals kolportiert wird - ein reiner Mathe-Test war (wie z.B. noch TIMSS). Vielmehr stand im Vordergrund die Lesekompetenz, gefolgt von mathematisch-naturwissenschaftlicher Grundbildung.

(Ich möchte hier nicht in eine Grundsatzdiskussion darüber geraten, was Mathematik überhaupt ist. Dennoch: auch die Beherrschung von Rechenverfahren macht natürlich durchaus Sinn! Man verachte jetzt nicht plötzlich [und in typischer überreaktion] das Handwerkszeug.)

Im Folgenden soll es mir (vorerst) nicht um den weiteren, relativ undefinierbaren Hintergrund der Probleme gehen, also

• gesellschaftliche Gründe,

• das eventuelle Versagen des Schulsystems oder "der" LehrerInnen.

Sondern werden wir einfach konkret und schauen wir uns mal exemplarisch zwei PISA-ähnliche Aufgaben an (Quelle: Ahlener Zeitung, 6.12.01), die mir durchaus repräsentativ zu sein scheinen.

Denn wenn ich es richtig mitbekommen habe, vergießen nun zwar alle Krokodilstränen über "das" Versagen der deutschen Jugend, hat sich aber noch keiner genauer die konkreten Aufgaben und damit die konkreten Anlässe zum Scheitern angesehen.

Dabei streife ich nur am Rande jene durchaus vorhandenen Aufgaben, die Textverständnis ohne jegliche mathematisch-naturwissenschaftlichen Bezug fordern wie z.B.

"In einer australischen Zeitung erschien 1997 folgender Leserbrief:

»Wussten Sie, dass 1996 die australische Bevölkerung fast genauso viel Geld für Schokolade ausgegeben hat wie die australische Regierung für internationale Hilfsmaßnahmen? Könnte es sein, dass etwas mit unseren Prioritäten nicht stimmt? Was gedenken Sie dagegen zu tun?«

Was möchte der Autor mit diesem Brief beim Leser auslösen?

1. Schuldgefühle,

2. Belustigung,

3. Angst,

4. Zufriedenheit"

(wobei wohl a. als richtig gilt - was mir doch ein bisschen simpel erscheint: "wir essen den Afrikanern die Schnitzels weg"; zudem möchte der Autor mit dem letzten Satz ja offensichtlich etwas, was in der Liste völlig fehlt, nämlich eine - wenn auch unklare - Handlung erreichen; und die kann ja z.B. "weniger Schokolade essen" oder aber auch "Gelder für Hilfsmaßnahmen erhöhen" heißen)

Bemerkenswert scheint mir da immerhin, dass da nach einer Metaebene "zwischen den Zeilen" (nämlich der Absicht), nicht nach dem puren Inhalt (Ausgaben für Schokolade bzw. internationale Hilfsmassnahmen) gefragt wird.

Es sei noch mal daran erinnert, was oben gesagt worden war:

"Den Schülern fehlt weitgehend die Fähigkeit, komplizierte Texte zu erfassen. Sie sind dadurch [= erst in Folge davon] kaum in der Lage, schwierige mathematische und naturwissenschaftliche Sachverhalte zu verstehen."

Anders gesagt: wer im Fach "Deutsch" schlecht steht, hat auch keine Chance in Mathematik!

Hinter der scheinbaren Banalität

"es wird doch wohl noch seine deutsche Muttersprache verstehen"

steckt aber (zunehmend?) das eigentliche Problem: SchülerInnen "verstehen" oftmals - um erst gar nicht von (immer "dicken") Büchern zu sprechen - z.B. bei Texten aus dem Internet oder elektronischen Lexika nur die Oberfläche, aber nicht

• den Argumentationsverlauf,

• die Zentralthesen,

• die Absicht (vgl. das "Schokoladenbeispiel"),

und deshalb wird die Texterschließung weniger noch von außersprachlichen Problemen als von (durchaus auch Gebrauchs-!) Texten immer wichtiger (wichtiger als jede Einzelwissenschaft!), ja, Überlegungen dazu scheinen mir das allergrößte Desiderat des gesamten Schulunterrichts zu sein (um das ich mich mal dringend kümmern würde - wenn ich mal Zeit hätte).

(... wobei "Erschließung" sehr viel mehr bedeutet als durchaus wichtige klassische "Analyse" [z.B. von Signalwörtern und "Gelenkstellen"], die ja schon immer Standardbestandteil des Deutschunterrichts war - und eben anscheinend doch folgenlos verpufft; vielmehr heißt "Erschließung" immer auch Veranschaulichung und Konkretisierung, weil sonst alles abstrakt bleibt).

Und wo - zum Teufel - wird im Mathematikunterricht eigentlich mal gelesen?: Selbst die sogenannten "Textaufgaben" sind doch einfach nur abgenagt (kulturell) analphabetisch.

Und mich interessieren auch kaum die ebenfalls in PISA vorhandenen klassischen mathematischen Textaufgaben wie die oben (im Hyperlink) kritisierte:

Diese typischen Textaufgaben sind normalerweise durch zweierlei gekennzeichnet:

• die Mathematik wird künstlich verpackt bzw. hinter (möglichst vielen) redundanten Informationen versteckt;

• gleichzeitig aber ist die Mathematik letztlich immer glasklar, nämlich

  • vom Ergebnis aus gedacht (Pseudo-Anwendungsaufgaben),

  • genau passend zum derzeitigen Unterrichtsstoff
    (wenn z.B. gerade der Sinus "dran" ist [10. Klasse], kommt garantiert keine Wurzel [9. Klasse] mehr vor).

Letzteres tut PISA aber gerade nicht: der aktuelle Unterrichtsstoff - falls solch ein Vorwissen überhaupt benötigt wird - liegt da in weiter Ferne bzw. ist eben nicht direkt erkennbar bzw. suggestiv mitgegeben, was immerhin schon ein erster Grund für das Scheitern "der" deutschen SchülerInnen sein könnte.

Völlig weg lasse ich außerdem die ebenfalls in PISA vorhandenen Aufgaben, die ich höchst zweifelhaft finde, weil sie ohne ein ganz spezielles Vorwissen beispielsweise über Genetik gar nicht lösbar sind.

Ungeklärt muss auch bleiben, ob viele deutschen SchülerInnen ausgerechnet solche Aufgaben wie die beiden folgenden nicht richtig lösen konnten.

Damit aber zu den beiden angedeuteten Aufgaben:

1. "Eine Pizzeria bietet zwei runde Pizzas in derselben Dicke an. Die kleinere hat einen Durchmesser von 30 Zentimetern und kostet 30 Zeds. Die größere hat einen Durchmesser von 40 Zentimetern und kostet 40 Zeds. Bei welcher Pizza bekommt man mehr für sein Geld?"

Das ist - wie alle Aufgaben bei PISA - eine multiple-choice-Aufgabe (mitgedachte Antworten: "a) bei der kleineren Pizza; b) bei der größeren Pizza"), d.h. es zählt nur das richtige Ergebnis ("bei der größeren Pizza"), nicht der Weg dorthin.

D.h. auch, dass der Phantasie erst mal wohltuend viel Freiraum bleibt, warum (viele) deutsche SchülerInnen sowas nicht können.

Denn entscheidend ist eben doch der Weg zum Ziel:

Dabei möchte ich mich nicht mit der Möglichkeit beschäftigen, dass SchülerInnen vielleicht erst gar nicht das Grundproblem des Textes verstehen: dass "mehr für sein Geld" "mehr Fläche pro Geldbetrag" bedeutet.

Und auch nur ganz kurz soll es mir darum gehen, dass die SchülerInnen vielleicht ganz simpel antworten: "Selbstverständlich bekommt man bei beiden Pizzas gleich viel für sein Geld."

Was bemerkenswerterweise eine Antwort ist, die trotz der eine klare Entscheidung fordernden Schlussfrage (bei einer von beiden Pizzas bekommt man tatsächlich mehr für sein Geld als bei der anderen) durchaus nahe liegt, ja offensichtlich erstmal suggeriert werden soll (Proportionalität von Durchmesser und Preis). Anders gesagt: die Aufgabe verfährt absichtlich zum falschen Denken bzw. endet mit der Schlussfrage "schizophren" ("wieso soll denn eine der Pizzas günstiger sein, wenn vorher Proportionalität suggeriert wurde?").

Es sind prinzipiell drei Wege denkbar:

1. Man rechnet ausführlich
   (Flächen der beiden Pizzas; Verhältnis dieser Flächen; Vergleich mit dem Verhältnis der Preise; oder z.B. Vergleich der Quadratzentimeterpreise).
   Dabei ergibt sich allerdings ein dreifaches Problem:

• bei den vielen Rechnungen können auch viele Fehler auftreten;

• bei der Fülle der Aufgaben haben die SchülerInnen kaum Zeit genug, ausführlich zu rechnen;

• in deutschen Schulen kommt die Kreisberechnung erst in der 10. Klasse dran, also nach der PISA-Befragung
  (was durchaus seine guten sachlogischen Gründe hat:
  beweisbar irrationale Zahlen [Wurzeln] in der 9., die "unbeweisbar" irrationale Kreiszahl π erst in der 10. Klasse).

2. Man schaut sich einfach die Kreisflächenformel F = π r² an und "sieht" sofort , dass die Fläche keineswegs proportional zum Radius ist, sondern sehr viel rasanter zunimmt
   (wobei man nebenbei schon vom Durchmesser in der Aufgabe zum Radius übergegangen sein muss).
   Auch hier gibt es zwei Probleme:

• man muss auch hier die Kreisflächenformel kennen, die - wie gesagt - erst in der 10. Klasse, also zu spät folgt.

• die Formel allein besagt noch reichlich wenig, sie kann völlig abstrakt bleiben; sondern man muss an ihr sofort das kleine, aber signalhafte Quadrat erkennen (das im vorliegenden Zusammenhang viel wichtiger ist als das irritierend komplizierte π) und "erfahren" haben, dass quadratische Funktionen erheblich schneller ansteigen als lineare bzw. proportionale.

Genau da könnte sich aber der erste Nachteil deutscher Schulen (um mal so pauschal zu reden) andeuten:

dass die SchülerInnen zwar eventuell noch die Formeln kennen (und sie auch blindwätig anwenden können), aber kein Grundverständnis von quadratischem bzw. proportionalem Wachstum haben.

(Es ist - nebenbei - darauf zu bestehen, dass hier selbstverständlich keine [echte] "Anwendungsaufgabe" vorliegt: das Pizza-Problem, wie es oben dargestellt wurde, stellt sich so nie im realen Leben [auch nicht ähnlich]! Die Pizzen sind nur vorgeschoben, und letztlich sind "nackte" Kreise gemeint. Das heißt nicht, dass das Problem völlig lebensfern wäre: es geht um räumliche Anschauung, Einschätzung von Proportionen bzw. schlichtweg das "Gefühl": da stimmt was nicht.
Es fehlt geradezu wortwörtliches "Orientierungswissen": Rüstzeug für den [u.a. mathematischen] Dschungel des Alltags.)

3. ein vormathematischer, rein anschaulicher Weg
   (womit auch die Crux beseitigt wäre, dass SchülerInnen evtl. noch gar keine Kreise "durchgenommen" haben):

man stellt sich ganz dumm, zeichnet eine Planskizze

(massstabsgetreu)

und merkt sofort bzw. spätestens nach einer Verschiebung

,

dass die Fläche von 30 zu 40 cm ganz enorm zugenommen, nämlich sich fast verdoppelt hat.

Bemerkenswert an dieser wie an den meisten "mathematischen" PISA-Aufgaben ist auch, dass sie nur allereinfachste Mathematik erfordert - bzw. eher fast unmathematische Intuition. Genau darauf - so vermute ich - war die deutsche Schulmathematik am allerwenigsten gefasst.

Das zweite "deutsche" Problem liegt also vielleicht darin, dass die SchülerInnen vor lauter "Schema F" gar nicht mehr "dumm" tun bzw. in die pure Anschauung zurückspringen können.

Man könnte auch sagen:

"Denn sie wissen nicht, was sie tun."

(d.h. sie können sich unter ihrem Tun [evtl. durchaus richtigen Einsatz von Formeln] nichts vorstellen).

2. "Ein Bus fährt eine gerade Straße entlang. Vor dem Busfahrer Rolf steht auf dem Armaturenbrett ein Becher mit Wasser. Plötzlich muss Rolf auf die Bremse treten.

Was geschieht voraussichtlich mit dem Wasser, gleich nachdem Rolf auf die Bremse getreten ist?

1. Das Wasser bleibt horizontal.

2. Es schwappt über die Vorderseite des Bechers.

3. Es schwappt über die Rückseite des Bechers.

4. Es schwappt über, aber man kann nicht sagen, ob es über die Vorder- oder die Rückseite schwappt."

(Nebenbei: selbstverständlich ist es zentraler Bestandteil des Problems, dass der Bus eine gerade Straße entlang fährt; und es ist auch nur gut, dass mit dem Busfahren eine alltägliche Situation vorgeführt䀠wurde; aber die Nennung des [Vor-!]Namens ist nur typisch mathematische Verkomplizierung - oder Anbiederung.)

Hier geht's offensichtlich nicht um Mathematik, sondern um "angewandte" Physik bzw. - theoretisch gesagt; und das Fachwort muss man ja gar nicht kennen - das Trägheitsgesetz.

Nun mag man ja sagen: So dumm (bzw. unpraktisch) kann man doch gar nicht sein, dieses wahrhaft alltägliche Problem nicht lösen zu können.

(Wieder nebenbei: ganz so einfach ist das Trägheitsgesetz nun auch wieder nicht, denn schließlich war es bis zu Galilei/Newton unbekannt und auch danach noch für viele Menschen "gehirnausrenkend"; wobei man allerdings bedenken muss, dass es damals noch kaum Geschwindigkeiten gab, bei denen die Trägheit auffiel; ja, die "inertia" scheint mir sogar heute noch  ein hübsches philosophisches Problem zu sein.)

Angenommen aber dennoch mal, dass SchülerInnen dieses Problem nicht bzw. nur falsch lösen können. Warum?

Vielleicht deshalb, weil sie nicht ganz simpel übertragen können: zwar habe ich noch nie Wasser in einem bremsenden Bus beobachtet, aber ich weiß doch ganz genau (von jeder Autofahrt bzw. jeder Schulbusfahrt morgens zur Schule), dass beim leisesten Bremsmanöver alle Menschen und aller Krempel nach vorne donnern; deshalb ja auch hat man den Sicherheitsgurt vorne und nicht hinten "rum" und befindet sich der Airbag vor und nicht hinter einem

(oder meinen die angeblich ach so weltfremden SchülerInnen vielleicht, der Airbag sei nur deshalb vorne, weil hinten ja schon der weiche Sitz ist, eigentliches Ziel also eine "Rundum-Umpuschelung" sei?).

Das Problem bleibt für unsere hypothetischen SchülerInnen also völlig isoliert (Wasser in einem Bus) und hat nichts mit ihren alltäglichen Erfahrungen zu tun.

D.h., das Problem bleibt reiner Schulstoff (Physik), der keinerlei Beziehung zur alltäglichen Wirklichkeit hat: die (deutschen) SchülerInnen wissen ganz genau, dass alles und jedes gemeint sein mag, nur eben kein konkreter Bus aus ihrer eigenen Erfahrung: vor lauter mathematischem Bus sehen sie keinen echten Bus mehr. Mehr noch: Manchmal hat man sogar das Gefühl, SchülerInnen schalten im selben Augenblick allen "gesunden Menschenverstand" ab, in dem etwas Schulstoff ist ("das kann nichts mehr mit dem Leben zu tun haben"). Fragt sich nur, woher sie das haben. Vermutlich doch von UNS LEHRERiNNEn! Bzw. durch langwierig-systematische "Desensibilisierung" gegenüber konkreten Alltagserfahrungen.

Was aber sind die Konsequenz aus solchen, sicherlich nur allerersten Überlegungen (und dem "Versagen" deutscher SchülerInnen)?

Man könnte ja auch sagen, dass es gar nicht Aufgabe von Schule ist und sein kann, den Umgang mit Pizzas und bremsenden Bussen zu vermitteln. Das bringe ja schon "das Leben selbst" bei, bzw. Schule sei völlig überfordert, wenn sie auch noch die Grunderfahrungen des Lebens vermitteln solle.

(Ich möchte diese Erklärung keineswegs so schnell beiseite schieben: vielleicht lernen [deutsche] SchülerInnen tatsächlich im "ganz normalen [außerschulischen] Leben" zu wenig intuitive Mathematik und Physik. Beispielsweise können heute viele 5-KlässlerInnen keine Schuhbänder mehr zubinden

[und das nicht nur wegen der modernen Klettverschlüsse, sondern weil ihnen das immer von Mami abgenommen wurde (überversorgung ist oftmals ein genauso großes Problem wie Unterversorgung); Papi war im Büro oder in der Kneipe].

Oder von Grundschulkindern wird gesagt, dass viele von ihnen mangels körperlicher Beschäftigung

[eben weil sie sich andauernd in virtuellen oder reglementierten Umgebungen herumtreiben; und jetzt soll Schule das auch noch mit Computern verschärfen?!]

echte körperliche [also auch physikalische] Koordinationsschwierigkeiten hätten.

Als Erklärung für gewisse Unfähigkeiten käme zudem in Betracht, dass tatsächlich außerhalb der Schule zu wenig gemeinsam erlebt und erklärt wird, also Papi und Mami den Kindern nicht mehr die Welt erschließen.

[Womit ich nun wahrhaft nicht - was doch allzu durchsichtig wäre - die "Schuld" von uns LehrerInneN auf die Eltern abschieben möchte; denn "Schuld" - nicht zu verwechseln mit Verantwortlichkeit - ist immer der schlechteste, weil beschämende und somit paralysierende Ratgeber. Zudem kommt man keiner Fehlentwicklung bei, solange man nicht auch nach den durchaus guten Gründen sucht, die mal zu ihr geführt haben. Weshalb also z.B. trauen sich viele Eltern heute keine "Erziehung" mehr zu - und verlangen sie dann von der Schule?])

Und dennoch scheint mir:

Das heißt z.B., dass Physik sehr viel mehr an ganz alltäglichen Problemen aufgehängt wird:

• "die Physik der Küche und des Hobbykellers";

• 
  
  

  K.C. Cole: Warum die Wolken nicht vom Himmel fallen; Von der Allgegenwart der Physik.

Was fehlt, ist der anschauliche Technikteil aus der !

Und Naturwissenschaften müssen ab und zu - wie auch Naturgedichte im Fach Deutsch! - draußen betrieben werden: es ist absurd, Kühe und Sterne aus Büchern oder "neuen" Medien zu entnehmen, wo sie doch draußen "umsonst" und "in echt" zu bekommen sind.

Schon fast banal, dass die Erkenntnisse dann natürlich noch im - glücklicherweise! - "abstrakten" Klassenraum systematisiert werden müssen: die Wissenschaft soll nicht (wie etwa in der Knoff-hoff-Show) durch Gags ersetzt werden, sondern nur folgen.

(Z.B. reicht es natürlich nicht, über das wirklich phantastische Buch nur zu staunen; sondern das Buch müsste als Anlass genutzt werden, zumindest ab und zu die mathematischen Erklärungen nachzutragen bzw. den mathematischen Ursachen nachzugehen.)

Mathematisch gesehen meine ich:

• selbstverständlich muss (nach weitestmöglicher Veranschaulichung) abstrahiert werden, ja irgendwann (sehr spät bzw. immer mal wieder) muss sogar (wie in der Physik) der Schritt ins nur noch mathematisch Erfassbare, aber ansonsten prinzipiell Unanschauliche, aber dennoch Reale folgen

(wir können und dürfen unseren SchülerInnen nicht die "kopernikanische Spaltung" ersparen, die Ernst Peter Fischer in seinem Buch im bewussten Gegensatz zum gängigen Begriff der "kopernikanischen Wende" nicht darin sieht, dass der Mensch aus dem Mittelpunkt der Welt verschwindet, sondern darin, dass die Anschauung trügen kann).

• selbstverständlich müssen auch Rechenverfahren gepaukt werden
  (damit sie in Fleisch und Blut übergehen, also als selbstverständliches Handwerkszeug für weitere, intelligentere Schritte zur Verfügung stehen);

• vor allem aber muss sehr viel mehr anschauliche Mathematik betrieben werden, die nicht (nur) angewandt ist, sondern das Innermathematische veranschaulicht (vgl. etwa auch ).

Ein Grund für die Probleme wird vielleicht gerade in der Mathematik besonders gut deutlich: die allermeisten (deutschen) MathematikerInnen bzw. MathematiklehrerInnen verstehen sich als "echte" bzw. reine Innermathematiker (also PlatonikerInnen): eine äußere "Anwendung" der Mathematik interessiert sie auch gar nicht, und dementsprechend vermitteln sie sie auch nicht.

Es ist darauf zu bestehen, dass die reine Innermathematik tatsächlich ein wichtiger, wenn nicht gar zentraler Aspekt der Mathematik ist. Und doch scheint sie mir durchaus mit der äußeren Wirklichkeit vereinbar, wenn man da weniger nach Anwendung als nach Veranschaulichung sucht.

Kommt hinzu:

• selbstverständlich sind Sachlogik und fachliche Stringenz wichtig;

• aber es muss eben auch ab und zu in Exkursen gezeigt werden, dass

1. sie späte Ergebnisse langer historischer Forschung sind,

2. die Natur (der Alltag) sich dieser Sachlogik teilweise entzieht bzw. diese Stringenz erst in ihr entdeckt/in sie reingelegt werden muss.

Vor allem aber muss sehr viel mehr gestaunt werden:

• ist doch eigentlich irre, dass eine Pizza mit doppeltem Durchmesser eine vierfache Fläche, eine mit dreifachem Durchmesser aber schon eine neunfache Fläche hat; wo soll das bei weiter zunehmendem Durchmesser eigentlich hin führen (die unendlich große Pizza)?

(Nur einE völlig abgebrühteR LehrerIn kann behaupten, da sei gar nichts erstaunlich dran. Gerade im Gegensatz zur alltäglichen [und alltäglich erfahrbar zu machenden] Proportionalität ist es eben durchaus erstaunlich: man stelle sich vor, wenn man doppelt so viel Benzin tanke, müsse man viermal so viel bezahlen:

• die Quintessenz der Marktwirtschaft: aus erhöhter Nachfrage folgen auch erhöhte Preise;

• bzw. das unsinnige Gegenteil von Mengenrabatt:

dann würde man ja nicht einmal eine doppelte, sondern zweimal nacheinander eine einfache Portion tanken.)

• ist es nicht erstaunlich, dass mit mit schmutzigem Wasser schmutziges Geschirr sauber bekommen kann? (worüber kein geringerer als Niels Bohr gestaunt hat).

Und sowohl Physik als auch Mathematik sind randvoll mit Staunenswertem (da braucht man wahrhaft keine zusätzliche Esoterik).

Wenn das aber so zutrifft, dann wette ich, dass  die Konsequenzen aus PISA genau die falschen sein werden (s.o.), nämlich

• noch mehr pauken,

• noch mehr reglementieren und

• noch mehr kontrollieren.

Zweites Intermezzo:

ein typisch deutsches Problem?

Keine Ahnung, wie das in anderen Ländern ist. Aber "bei uns" scheint mir mehr und mehr eine völlig anti-intellektuelle Attitüde salonfähig zu sein: man ist sogar noch stolz drauf, dumm zu sein, ausschließlich Hollywood-Müll anzuglotzen und "Goethe" nicht gelesen zu haben - und dann dummdreist darüber zu lästern (die Rache der Dummen an den als Beschämung empfundenen Genies).

(nicht zu verwechseln etwa mit "Cats"), und zwar als neugieriger Prozess, nicht in Form von (bildungsbürgerlichem) Faktenwissen à la oder "Wer wird Millionär?" (laut Umfragen ist Günther Jauch der klügste Deutsche!?)

(die nur scheinbare Reaktion auf den Dumpfbackenkult à la "Big Brother" und Nachmittagstalkshows, in denen die Dummheit wie früher auf Jahrmärkten "die Frau ohne Unterleib" ausgestellt wird - oder man zynisch die Opfer des zunehmenden sozialen Erosionsprozesses weglacht?).

Eine andere Frage ist, weshalb deutsche SchülerInnen (um mal von Immigranten abzusehen) tatsächlich oder angeblich so besonders schlecht ihre Muttersprache beherrschen.

Woran könnte das liegen?

• Mag sein, dass da (bei der Textarbeit und -erschließung) die Schulen versagen;
• mag also sogar sein, dass das in den "verweichlichten" Schulen viel zu wenig gepaukt wird;
• glotzen deutsche SchülerInnen mehr in die TV- oder Computerröhre als die SchülerInnen anderer Nationen?
• ein weiterer Grund mögen die unzähligen Pseudo-Angli- bzw. Amerikanismen sein
  (aber weshalb schlagen die - so sei mal unterstellt - so besonders in Deutschland durch? Und überhaupt sind sie wohl eher lachhaft [und dennoch offensichtlich enorm erfolgreich, weil vermutlich ein Versprechen von internationalem Flair] als gefährlich);
• mir scheint es - und zwar bis heute - aber noch einen anderen, einerseits wichtigeren, andererseits aber nur indirekten Grund zu geben:
  die Nazis (die ja eben auch ein entsetzliches Dummpack waren) haben nicht nur jedes "gesunde" Nationalbewusstsein (was immer das sei - und das es doch arg selten in der Welt gibt), sondern auch (und zwar schon 1933 und nicht erst 1939 oder 1945) den Geist und sogar die deutsche Sprache abgrundtief diskreditiert. Das fängt mit eigentlich doch nur wunderschönen Volksliedern (ungleich volks"tümliche" Hitparade) an (um nicht gleich zu komplexen symbolistischen Gedichten zu greifen), die nur mühsamst (und leise!) hinter einer Blut-und-Boden- bzw. Sentimentalitäts-Kruste hervorgekratzt werden können:

(wobei es eine ganz andere Frage ist, ob

1. das Volk jemals "tümlich" war,

2. "Volks"musik überhaupt noch Ausdruck einer modernen Gesellschaft sein kann)

Nun mag die Assoziation PISA/Nazis arg weit hergeholt oder eben auch schon wieder typisch deutsch erscheinen (und vor allem eine selffullfilling prophecy?).

Aber es ist doch nur ein Erklärungsversuch, eine vorsichtige Suche nach "guten" Gründen.

Ich finde es halt doch auffällig, wie SchülerInnen sich bis heute als Nazis verdächtigt und "von allen Seiten angegriffen" fühlen, wenn das Thema auf die Nazizeit kommt. Ein "gesundes" Nationalbewusstsein, in dem es auch positive Identifikationspunkte gegen die "12 Jahre" gibt (ohne diese irgendwie zu verharmlosen oder vergessen zu wollen), haben sie noch lange nicht; was meiner Meinung nach auch an einem falschen "Gutmenschenumgang" mit der Nazizeit (u.a. in Schulen) liegt, dem es nicht gelingt, andere, wertvolle und bewahrens- bzw. sogar "verteidigenswerte" Traditionen in Deutschland aufzuzeigen bzw. eben gerade gar nicht mehr so nationalstaatlich zu denken. Und es geht noch immer zu sehr um das "dass" (was sowieso jeder weiß) statt mit kühlem Forschungsinteresse um das "warum".

SchülerInnen trauen sich halt nicht, auf "Shakespeare?" oder "Moliere?" frohgemut (und dennoch nicht relativierend)  "Goethe und Kant und Einstein und Gottfried Daimler und »Die weiße Rose«  und und und" zu antworten.

Ein vielleicht nur zufälliges Symptom: das Sortiment einer bocholter Buchhandlung in der Sparte Geschichte besteht zu etwa 45 % aus Gegenwartsgeschichte/Politik 1989 - 2001

(meist schnarchlangweiligen Politikerbiographien, die man verschenkt, wenn einem gar nichts mehr einfällt),

zu 45 % aus "Nazizeit" - und allerhöchstens zu 10 % aus sonstiger Geschichte (also den restlichen 1000 Jahren).

Bücher über den Kampf um Grundrechte (oder auch die derzeitigen Probleme der Kranken- und Rentenversicherung) gibt es im Buchhandel hingegen überhaupt nicht.

Immerhin ein Indiz für die allemal nach wie vor vage Vermutung, dass der deutschen Sprache etwas durch die Nazis "angetan" wurde, scheint mir, dass die einzigen beiden anderen deutschsprachigen Nationen, nämlich Österreich und die Schweiz, bei PISA teilweise ähnlich schlecht abgeschnitten haben.

• Und könnte sich mit dem "Goethe" als pars pro toto für eine ganze Tradition noch etwas anderes zeigen?: eine typisch "deutsche" Schwierigkeit mit Autorität? "Goethe" als Autorität im Sinne einer geradezu fremdartig neutralen Lexikondefinition:

Au|to|ri|tät [lat.] die; -, -en: 1. (ohne Plural) auf Leistung od. Tradition beruhender maßgebender Einfluß einer Person od. Institution u. das daraus erwachsende Ansehen. 2. einflußreiche, maßgebende Persönlichkeit von hohem [fachlichem] Ansehen.
(Duden)

Das fast schon Erstaunliche an dieser Definition ist das altertümliche "Ansehen". "Ansehen" kann man nämlich weder erzwingen noch  einfordern, sondern nur verliehen bekommen.

Nun bin ich der letzte, der in den Chor jener Reaktionäre oder aber Naivlinge einstimmt, der da wieder pauschal nach der Rückkehr der "Autorität" und "alten Werte" kräht. Wie (wenn ich mich recht erinnere) Micha Brumlik mal gesagt hat: das lautstarke und allgemein verbreitete Gekrähe nach angeblich verlorenen "alten Werten" beweist überhaupt nur, wie rabiat sie nach wie vor eingefordert werden und wie virulent sie also noch immer sind.

Man kann und - vor allem - muss es ja auch mal als ungeheuren Fortschritt sehen, dass "die" Deutschen vielleicht nicht mehr so leicht auf Autoritäten reinfallen: es wurde doch dringendst mal Zeit, dem uralten Kadavergehorsam und den "Sekundärtugenden, mit denen man auch ein KZ betreiben kann", endlich antiautoritäre Elemente entgegenzustellen.

Nachgerade schon eine Banalität: nach der deutschen Vorgeschichte mit Autorität war es dann überhaupt kein Wunder, ja sogar notwendig, dass alles teilweise ins andere Extrem umschlug.

Aber es ist auch schon ein alter Hut, noch auf der "Leiche" der antiautoritären Erziehung rumzutrampeln: heute erzieht doch kein Aas mehr stramm antiautoritär (wenn es überhaupt jemals jemand getan hat).

(Und sowieso lästern über antiautoritäre Erziehung und "die" 68er ausgerechnet die größten [aber geschichtsblinden] Nutznießer dieser Bewegungen!)

Das Problem liegt, wenn überhaupt, ganz woanders:

• da erziehen Eltern und LehrerInnen, die selbst schon ein höchst zwiespältiges Verhältnis zu Autorität haben (sich keine Autorität mehr zutrauen - und deshalb anbiedern?);
• der Rest vernachlässigt höchstens (und schlägt ansonsten wie gehabt).

Entscheidend ist vielmehr:

man (u.a. so einige SchülerInnen) ist nicht mehr bereit, a priori und wohlwollend Autorität zu unterstellen - und zwar bis zur ersten Widerlegung.

Also z.B.: ich habe zwar keine Ahnung von Jazz, aber alle Kenner sagen, dass Miles Davis einer seiner Giganten war; da werde ich mir doch erst mal drei Platten dieser nicht gerade leichten Kost neugierig und aufgeschlossen anhören - und dann erst eine Entscheidung treffen.

Nein, man zieht gerne alles vorweg in den Dreck: man hat "Goethe" zwar noch nicht gelesen, aber findet ihn schon mal prophylaktisch "scheiße".

(Und ganz analog zieht man[n] dann auch alle "Gefühle" in den Dreck: zwar findet - etwa durch Werbung & Hollywood - auch mit "Gefühlen" ein widerlicher Missbrauch statt [genauso eben wie mit "Autorität"], aber sie [z.B. in Lyrik] a priori unter den Generalverdacht des Zynismus zu stellen, ist letztlich nur entlarvend masochistisch.)

Es gibt einige besonders feine und gerade derzeit ganz besonders beliebte Methoden, Lehrerautorität zu unterminieren (und diesen die Folgen davon dann auch hinterher noch vorzuwerfen):

• Man mache die LehrerInnen (wie nebenbei auch "die Jugend von heute") derart öffentlich schlecht, dass aber auch wirklich keineR (keinE SchülerIn
  
  ) sie mehr achten kann!

Selbst oder gerade wenn die Ergebnisse von PISA richtig sein sollten, wird man doch bedenken müssen, dass ein permanenter Hinweis darauf sowohl SchülerInnen als auch LehrerInnen (und das Merkwürdige ist wirklich: die sitzen derzeit wie nie zuvor in einem [lecken] Boot) immer mehr in Resignation ("ich bin ja wirklich schlecht - und die anderen merken's auch schon") und - was dasselbe ist - unkontrollierte Abwehrhaltung ("wenn noch EINe LehrerIn uns SchülerInnen heute mit PISA kommt, dann ...") treiben wird, also höchst kontraproduktiv enden könnte.

• Man regle mittels einer Erlass- und Kontrollwut aber auch wirklich jeden Pups, so dass die LehrerInnen nur noch Marionetten sind!

• Man mache jede Entscheidung von LehrerInnen justiziabel und öffne Widersprüchen Tür und Tor, ja fordere sie geradezu heraus (man kann's ja mal probieren), bis sich LehrerInnen prophylaktisch gar nichts mehr trauen und SchülerInnen wissen, dass jede Lehrerentscheidung untergraben werden kann (vgl. etwa - noch harmlos - das Gequengel nach Klassenarbeiten).

Und hinterher wundert man sich dann, dass SchülerInnen auf LehrerInnen rumtrampeln ...

(... was - egal ob im wörtlichen oder übertragenen Sinne - auch schon wieder ein Klischee ist: "jeder Schüler ein potentieller oder längst tatsächlicher Krimineller": die meisten SchülerInnen sind sehr nett und liebenswert, und die Probleme liegen - wenn überhaupt - in der überwiegenden Zahl der Fälle ganz woanders.)

Eigentlich müßig hinzuzufügen, dass natürlich auch LehrerInnen sich an (wenige, wirklich unveräußerliche) Regeln halten müssen.

Unabhängig von internationalen Vergleichen und "Deutschland" scheint es mir vermehrt wichtig, in Schulen Forderungen "aus der Sache" (also nicht [nur] um der Zensuren willen) zu stellen. Und umgekehrt ist zu vermitteln (motivieren?), dass diese Geisteswelten attraktiv sind.

• "Man kann in Schulen verlangen [das wird nicht mehr diskutiert!],
  dass jemand sich mit »Goethe«  auseinandersetzt."

(wer trotz allemal wichtiger kritisch-differenzierter Beschäftigung damit dennoch weiter dumme Sprüche macht, fliegt einfach achtkantig aus dem Klassenzimmer raus!)

• "Es darf niemand die Schule verlassen, der [neben aller Rechenfertigkeit] keine intuitiven Begriffe des Limes und der Wahrscheinlichkeit entwickelt hat."

• "Die naturwissenschaftliche Entwicklung von der Antike über Galilei und Newton bis hin zur Relativitäts- und Quantentheorie [sicherlich nur in Ansätzen, aber allemal inkl. der philosophischen Implikationen] gehört nunmal zur Grundbildung. Basta!"

• "Es darf niemanden beispielsweise in einer 8. Klasse geben,
  der eine Mondphase mit einer (partiellen) Mondfinsternis verwechselt.
  Oder genauer: der nicht die "kopernikanische" Zerrissenheit des Menschen zwischen Anschauung und Theorie kennengelernt hat."

• "JedeR MittelstufenSchülerIn
  
  muss ein intuitives Gefühl dafür besitzen, wie teuer, von unendlich vielen Menschen engagiert gefällt, aber auch fragil unsere (soziale) Infrastruktur ist."

Worum es bei all dem nicht geht, ist irgendeine Deutschtümelei oder eine überbetonung deutscher kultureller und wissenschaftlicher Leistungen. Im Gegenteil brauchen wir bei aller heimatlichen Verbundenheit ("Nährboden"; nicht zu verwechseln mit "Blut und Boden") immer mehr Kosmopoliten (ungleich Globalisierungsfetischisten).

PS: Der Hammer schlechthin ist aber folgende Postwurfsendung aus dem Jahre 2006:

PPS: Vgl.